Como otras muchas personas, leímos la noticia de que el Consejo Nacional de Educación, en su sesión ordinaria (14 de septiembre de 2011), aprobó un presupuesto de 4.09 del PIB para el año 2012. Dicha solicitud se sitúa 0.09 por encima a la oferta de los candidatos a las elecciones presidenciales del próximo año. El 4.09% del PIB es lo consignado, en la inversión pública en educación, en el Plan Decenal 2008-2018. De aprobarse dicha solicitud, imaginamos que estos mismos candidatos tendrán que comprometerse entonces al cumplimiento del 4.10 (2013-2014); 4.29% (2014-2015); 4.53% (2015-2016); 4.74% (2016-2017). Quizás esta decisión debería llevar a una revisión de la Ley General de Educación 66´97, en su Art. 197, tanto en lo que concierne al monto, como en el procedimiento que debe seguirse, que no es solo ajustar a partir de la inflación, sino que se tome en consideración los planes que el sector educativo se da o define.
No hay dudas de que el tema de la inversión en educación se ha constituido en parte fundamental de la agenda nacional. Hay quienes agregan al tema del 4% del PIB, lo relativo a la eficiencia de la inversión. Este argumento no es nada despreciable, pues aunque es importante hacer mayores inversiones en educación, también lo es ser eficientes en la inversión.
Recientemente el Ministerio de Educación de España ha dado a conocer el informe Panorama de la educación: indicadores de la OCDE 2011, y en dicho Informe pone de relieve la importancia de una inversión sostenida en educación, cuyos beneficios se ponen de manifiesto en las propias personas como en la sociedad misma. Según se señala en este Informe, en España la rentabilidad pública y privada por euro invertido ha sido alta, por ejemplo por cada euro que se invierte en Educación Secundaria Superior se obtienen 3,9 euros, cifra similar a la OCDE, según señala el Informe. Además, agrega, a más titulación menos desempleo, a más titulación más salario y a más titulación mayor rentabilidad pública y privada.
Una cuestión interesante, y que aparece en una nota de prensa del Ministerio de Educación de España, es que “en España se han reducido muy notablemente las diferencias de partida respecto a la OCDE, que eran muy elevadas hace algunas décadas, siendo el país que ha experimentado una mejoría más notable después de Corea.
En el periódico El País del miércoles 14 de septiembre de 2011, aparece un artículo bajo la firma de J. Padres y J.A. Aunión con un título muy cuestionador: “Más horas de clase no aseguran el éxito escolar: Profesores y alumnos pasan más tiempo en el aula en España que en otros países. Pero los resultados no brillan. ¿Qué falla?”.
Al tema de mayores recursos se le suma el de una mayor eficiencia en la inversión de los mismos. En ese mismo artículo se afirma: “¿Qué es lo que falla? En plena polémica por los recursos que se destinan a educación –los profesores de varias comunidades se han rebelado contra los recortes-, el informe vuelve a introducir complejidad al debate: no se trata solamente de cuántos profesores haya ni cuántas clases de los alumnos, sino de qué se enseña, cómo y a qué edad, y qué apoyo reciben los alumnos”. Más adelante Padres y Aunión agregan: “El informe de la OCDE demuestra que el éxito escolar no pasa necesariamente por someter al alumnado a horarios interminables (1.050 horas anuales para un estudiante español de 15 años, frente a las 856 de un chico de la misma edad en Finlandia, el país de referencia de éxito en el Informe Pisa y la OCDE). Los profesores españoles de primaria (de 6 a 12 años) dedican 880 horas al año a dar clase, 101 más que la media de la OCDE, y los de secundaria, 37 más. Y los alumnos tienen más clases obligatorias: 126 horas más en primaria y 148 más en secundaria. Además, la media de estudiantes por clase en los centros públicos, 19,8, es más baja que la de la OCDE, que asciende a 21,4. En el caso de los centros privados ocurre lo contrario: 24,5 en España frente a los 20,5 de la OCDE. Y por último, los profesores también cobran más, unos 8,300 euros más al año en primaria, y 10,500 más en secundaria.”
Cuando se trata de la razón de ser, la naturaleza y los fines de la educación, el tema se hace complejo. Ya anteriormente, y a propósito de los bajos logros alcanzados por nuestros estudiantes en las evaluaciones y los estudios nacionales e internacionales, hemos planteado las siguientes preguntas: ¿Qué es lo que no estamos haciendo bien y debemos transformarlo? ¿Qué es lo que estamos haciendo mal y deberíamos no seguir haciendo?
Nuestro sistema educativo ha adolecido de debilidades internas y amenazas externas que mellan su eficiencia; entre las debilidades se pueden citar: imagen, condición social y formación inicial de maestros y docentes muy pobre y deficiente; directivos y maestros de centros educativos con una pobre conciencia y competencia de su gestión educativa; discontinuidad de las políticas y un excesivo “personalismo” en quienes han dirigido el sistema; organización de la estructura y de los procesos ineficientes. Entre las amenazas: una histórica baja inversión; incidencia excesiva de intereses “no esencialmente educativos”; incorporación de un porcentaje alto de niños y niñas al trabajo remunerativo fuera del hogar que riñe con los procesos de aprendizaje.
Quizás es tiempo que pongamos mayor atención a los aspectos más esenciales qué se enseña, quien enseña, cómo y a qué edad, y qué apoyo reciben los alumnos.
Conocí de la estructura organizativa del sistema educativo finlandés, me llamó poderosamente la atención dos cosas: la organización del nivel básico no se hace con criterios administrativos sino esencialmente pedagógicos: no hay primero, segundo, tercer curso, etc; sí se tiene muy claro qué debe aprender un niño o niña a los 6, 7, 8… y demás años. Por otra parte, para llegar a ser maestro o maestra dentro de su sistema educativo, el proceso es complejo: el aspirante debe tener calificaciones promedios del nivel secundario igual o mayor de 90 puntos (el mejor es quien debe formarse como maestro); puedes terminar la formación académica universitaria, pero igual es sometido a evaluaciones de competencias; por ejemplo, para el nivel básico se requiere que la persona tenga dominios altos de la lengua, la matemática, comunicación efectiva y artes. Además otras curiosidades: se ingresa a los 6 o 7 años, según la familia lo decida; la educación básica está concebida para que los niños y niñas aprendan jugando, así lo lúdico se constituye en uno de los ejes vertebrales de la educación básica; la lengua y la matemática se constituyen en las herramientas necesarias para la comunicación y el aprendizaje, y el número de horas es variable según las necesidades de cada niño o niña, o del grupo; los niños y niñas avanzan a su ritmo y las evaluaciones se emplean para dar seguimiento al proceso de desarrollo de cada uno, no para decidir si se aprueba o no.
Definitivamente que debemos hacernos muchas preguntas, y quizás aun reconociendo las diferencias contextuales de ése u otro país, aprender de quienes son considerados los que más han avanzado en los últimos años en educación, no replicando lo que han hecho, pero sí conociendo a fondo lo que está detrás de lo que han hecho, y que les ha dado muy buenos resultados. Estamos en un buen momento donde el currículo de nuevo se constituirá en objeto de estudio, debate y decisión. Despojémonos de la creencia de que todo lo sabemos y que no tenemos que aprender de otros. Los veinte últimos años nos dicen que parece que no todo lo sabemos, y que posiblemente no tenemos respuestas claras, precisas y pertinentes a todos los temas que se plantean en educación. Quizás una dosis de humildad es necesaria, por no decir un mea culpa colectivo.
La sociedad dominicana debe estar mayormente empoderada de la educación y de la escuela, exigiendo no sólo mayor presupuesto, sino también mayor eficiencia y cumplimiento con las funciones, las tareas y los compromisos que esto supone. La escuela dominicana no puede seguir atrapada en la mediocridad de los procesos que se gestan en ella, como tampoco de los intereses que la subsumen. Tiene que liberarse de todo ello bajo la consigna de que una educación de calidad no sólo es una cuestión derecho, sino también de ética: no hay peor situación que un niño o una niña pobre estudie en una escuela pobremente gestionada.