En el mes de enero de este mismo año, escribimos un artículo que titulamos: El tema del día: la formación docente. Como recordarán, estas reflexiones tomaron como referencia los tres artículos publicados por el Dr. Marcos Villamán acerca del tema, en un periódico de circulación nacional. El núcleo fundamental de las reflexiones de Villamán es el de la formación docente como proceso de transformación cultural. Su énfasis, la necesidad de replantear la formación, de tal manera, que sitúe al profesional de la educación en formación en la posibilidad de desarrollar una cultura alternativa a la de su propia procedencia, preservando los aspectos positivos de la misma.
Esta vez nos mueve seguir profundizando en el tema, y dándole un giro muy sutil le estamos titulando: Formación Docente: Transformación Cultural o de los Esquemas Mentales o Esquemas Representacionales. No se trata de un juego de palabras. Al final de cuentas, todo esto va en un mismo sentido: lograr transformar las prácticas docentes y, con ello, las ideas y creencias que la sustentan, creando las condiciones para el desarrollo de una nueva cultura de actuación –de prácticas y creencias- en el ámbito educativo, y en el propio ámbito personal del docente.
Los procesos educativos formales, incluyendo el de la formación profesional (para nuestro caso, la formación docente) han partido de la idea supuesta de que a partir de la enseñanza de un conjunto de teorías explícitas, se desarrollarán procesos de cambios en los futuros docentes, posibilitando la instalación gradual de las competencias necesarias para un ejercicio ciudadano o profesional efectivo. La idea de las teorías explicitas es el fruto de la investigación científica en el campo de la psicología y la pedagogía, y otras ciencias. Las reflexiones que siguen harán solo referencia a la formación docente.
Se parte de la presunción de que las ideas adquiridas, y sobre todo aquellas sustentadas en el conocimiento científico, son capaces de generar cambios en el comportamiento de las personas, que en el caso de un profesional de la enseñanza, pueda en el aula gestionar procesos efectivos de aprendizaje. Un criterio de eficiencia que se asume, de cara al futuro profesional, es que el índice o las calificaciones con que termina la carrera y se gradúa dicho profesional, será un indicativo del grado de eficiencia esperado.
Es decir, si el docente formado domina las concepciones del aprendizaje, así como las condiciones favorecedoras del proceso de gestión, las características personales y grupales de los estudiantes, las estrategias y técnicas de aprendizaje desarrolladas por la pedagogía, este profesional deberá realizar un ejercicio profesional efectivo en el aula.
En cierto sentido, se podría argumentar, eso es “solo parte de la verdad”.
Hay muchos ejemplos de la vida cotidiana que entran en conflicto con esta idea. Por ejemplo, el profesional de la salud que le explica a su paciente de los efectos dañinos del cigarrillo o el alcohol, pero él mismo no puede desprenderse de dichas adiciones. El orientador sexual que enfatiza a los jóvenes la práctica del uso del condón, que él mismo no usa. O la persona informada sobre la necesidad de preservar el medio ambiente, que arroja vasos plásticos y otros “desperdicios” a la calle. Estamos ante situaciones donde la relación esquema de conocimiento y comportamiento no es lineal, y mucho menos, causal. Tener un conocimiento no es garantía de un accionar consecuente con el mismo.
Muchas veces nos preguntamos, ¿por qué a pesar de la formación recibida el maestro sigue utilizando, en el aula, otros métodos y estrategias de enseñanza más relacionadas con su experiencia personal y/o el influjo de “aquel buen maestro” en sus años de estudio? ¿Cómo comprender que cuatro, cinco y hasta seis años de formación profesional no han cambiado las concepciones con que el maestro llega a la universidad? ¿No son acaso nuestras concepciones personales de las cosas las que guían nuestro accionar? ¿Se corresponden estas concepciones o ideas implícitas, con las teorías estudiadas y aprendidas durante la formación profesional? La evidencia es que los cambios esperados en los procesos de formación docente no parecen “trasladarse”, tal y como se espera, al ámbito de las aulas.
A este respecto, Pozo et al (2006,2009) señalan: “…los datos de la investigación en numerosos ámbitos muestran que cambiar lo que se dice –el conocimiento explícito- no suele bastar para cambiar lo que se hace –los modelos implícitos en la acción- ni en la formación docente (por ejemplo, Atkinson y Claxton, 2000a) ni en el aprendizaje por los alumnos de materias escolares como las ciencias (Pozo y Gómez Crespo, 1998, 2002, 2005), las matemáticas (Nunes y Bryant, 1997; Pérez Echeverría y Scheuer, 2005) o incluso el arte (Jové, 2001), o en la adquisición de conocimientos procedimentales (Pozo, Monereo y Castelló, 2001; Pozo y Postigo, 2000)”. (Pág. 97).
Las evidencias que nos ofrecen estos estudios parece abrumadora, y ponen de relieve las limitaciones que entraña una educación o formación centrada en los saberes formales, en las teorías explícitas, desdeñando el peso que las creencias, o las “teorías intuitivas” tienen, o pudieran tener, al respecto. No perdamos de vista el peso que tienen los supuestos implícitos, que incluso, en muchas ocasiones “nos ponen a ver lo que queremos ver”.
Los autores antes mencionados señalan: “Se asume, de acuerdo con un modelo racionalista, que los saberes verbales, abstractos o formales son superiores a los saberes prácticos, concretos e informales, de forma que la palabra siempre guía la acción y que, por tanto, proporcionar conocimiento verbal o explícito es la mejor forma de aprender o cambiar las formas de actuar en el mundo.” (Pág. 97). Este es un supuesto implícito en todo el proceso de formación, tanto en el nivel escolar, como profesional.
De esta manera, terminamos convencidos de que si el estudiante durante su formación docente, vence los exámenes, o explica bien “la clase”, sería una buena garantía para un saber práctico concreto en el aula en la vida profesional. Bajo este supuesto, diseñamos planes de estudio, y organizamos los procesos de formación docente, centrando el mayor esfuerzo en el dominio del conocimiento sobre muchos tópicos, y solo se asignan algunas horas a las llamadas prácticas supervisadas. Si observamos los planes de formación docente, se puede verificar no solo el mayor peso del desarrollo del conocimiento teórico que el saber práctico, sino que incluso, la relación entre ambos saberes, no siempre se hacen explícita, y peor aún, suponemos que en algún momento este “clic” se hará por “generación espontánea”.
Hace ya mucho tiempo, que el insigne filósofo español Ortega y Gasset señalaba el peso que tienen las creencias en la acción humana: a las ideas llegamos, pero en las creencias nacemos. El peso que tienen las creencias en nuestras vidas, es mucho mayor de lo que pensamos, y en sentido general superior, al que pudieran tener las teorías científicas explícitas.
La supremacía de la teoría a la práctica, así como del conocimiento explícito y formal sobre lo intuitivo e implícito, en las investigaciones recientes en la psicología cognitiva, no se sostiene, por lo menos, en todas las situaciones. Se esperaría que en el campo de las ciencias y las matemáticas, prime lo formal. Hay quienes advierten, sin embargo, la necesidad de evitar en estos campos, la cosificación extrema de estos conocimientos como “verdades absolutas e inmutables”.
La pregunta pertinente sería entonces: ¿cómo transformar estas teorías implícitas, generando nuevas teorías, en la formación docente? ¿Es esto posible? Por supuesto, abordar este tema va a ser objeto del siguiente artículo, que muy pronto, espero “colgar” en nuestro blog de reflexiones: Formación docente como cambio de las teorías implícitas y/o la transformación cultural.
