Una ojeada a la realidad:
La declaración del Presidente de la República Dominicana, Lic. Danilo Medina Sánchez, de traer maestros de fuera (específicamente de España) que puedan contribuir con la mejora de la formación de los maestros dominicanos, o incluso, llenar plazas en las áreas de la lengua española, la matemática y las ciencias de la naturaleza, no es un tema nuevo, ya antes se planteó como alternativa importar maestros para a corto plazo afrontar el problema de la calidad de la enseñanza.
El Presidente de la Asociación Dominicana de Profesores (ADP) le salió al frente a estas declaraciones argumentando que República Dominicana tiene maestros suficientes y de calidad. Con honestidad, no esperaba una reacción diferente por parte del maestro Eduardo Hidalgo.
El Sistema Educativo Dominicano cuenta con aproximadamente 2.0 millones de estudiantes y unos 70 mil maestros, lo que nos da una relación de alrededor de 28 alumnos por maestros. Si las cosas las tomamos solo desde esta perspectiva, parecería que fuera cierto, tenemos maestros suficientes, en el supuesto de que 28 a 1 fuera una buena relación. Estos números no cambiarían mucho, a pesar de los alrededor de 20 mil estudiantes que cursan la carrera docente en las diferentes universidades del país, pues el crecimiento de la población sigue siendo una constante, además de que la cobertura se hace mayor en los diferentes niveles del sistema.
El tema, sin embargo, no es tan simple. Es un hecho real que los maestros formados en las áreas de las ciencias de la naturaleza y la matemática, no abundan. Es más, áreas específicas de biología, física y química, son un dolor de cabeza, cuando los directores de escuelas hacen la programación anual del Nivel Medio. No olvido varias situaciones en la que de manera personal he participado, y cuyo tema de debate es la programación de las asignaturas semestrales. Y es que no se puede presuponer necesariamente que el que es profesor de matemática puede enseñar física, o que el que es biólogo domina la química. Por lo demás, maestros formados en esta disciplina no abundan mucho, y lo que sí tenemos son pedagogos que “aprendieron” didáctica de las ciencias, pero no es lo mismo. No es solo enseñar matemática, física, química o biología, lo que se necesita, sino también personas que dominen la ciencia. En estos días salió la información en uno de los periódicos matutinos, que a los estudiantes dominicanos no les gustas las ciencias. Pienso que una de las limitaciones se debe a la enseñanza de las mismas, que no permite que el estudiante descubra su importancia. Por lo demás, el conocimiento científico en sentido general, se desarrolla hoy a velocidades antes no vistas, impresionantes, lo que hace que el tema deba ser tratado con cierto detenimiento. La enseñanza de las ciencias, en sentido general, es muy importante en la formación del pensamiento lógico y analítico de los estudiantes. No reduzcamos el tema a la cuestión política.
Es cierto que de pronto traer maestros de otros contextos puede generar situaciones “inesperadas”, incluso como la acabamos de comentar. Aunque el conocimiento científico es de carácter universal, no así, necesariamente, la relación que se establece entre maestros y alumnos, la cual es permeada por la cultura. Lo que no significa tampoco, que sea imposible que un maestro de otro contexto cultural o país, no pueda establecer una relación positiva en el proceso enseñanza – aprendizaje. Pienso que son muchas las experiencias al respecto.
Maestros de calidad es un tema importante, para mí, es el tema y el reto más importante que enfrenta la educación dominicana, y que a pesar de todas las acciones encaminadas desde principio de la década de los años 90 por el órgano rector del sistema, y por las Instituciones de Educación Superior incluso, todavía hoy en ese aspecto, tenemos grandes debilidades.
El mayor y mejor indicador de esta realidad tiene que ver con los bajos logros de aprendizaje de nuestros estudiantes en las evaluaciones nacionales e internacionales. Los estudios PERCE y SERCE (Primer y Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo desarrollado por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa – LLECE -, así como el Estudio de Educación Cívica y Ciudadana (ICCS), el estudio longitudinal del Consorcio de Evaluación e Investigación Educativa (CEIE) realizado por Albany University, Instituto Tecnológico de Santo Domingo y Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra; Pruebas Nacionales y otros estudios, lo han puesto de relieve. En el caso del SERCE y el del CEIE se nos ofrecen dos evidencias de estos bajos logros, que son como para “preocuparse sobremanera”. En el caso del primero, realizado en el 2006 y sus resultados conocidos en el 2008, pone de relieve el alto porcentaje de nuestros estudiantes que en el 3º del Nivel Básico no dominaron los temas más básicos y elementales de la prueba de matemática (más del 30%), engrosando un Nivel de Desempeño 0 no previsto originalmente en este estudio. En el caso del CEIE, estudio realizado entre el 2003-2007 (estudio longitudinal), al incluir en las pruebas que les fueron aplicadas a los mismos estudiantes durante esos cuatro años, según avanzaban de curso, aquellos temas que ya debían dominar en el 4º del Nivel Básico, todavía en 7º de ese mismo Nivel, los logros eran muy bajos, incluyendo los del sector público como del privado. Es decir, que los estudiantes avanzaban dentro del Nivel pero sin dominar gran parte de los temas previstos en comprensión lectora y matemática del cuarto grado.
Factores asociados:
Aunque por mucho tiempo se decía que las condiciones de pobrezas eran el factor privilegiado, cuando se trataba de explicar los logros de aprendizajes, asumiendo una especie de fatalismo socio-económico; hoy sin embargo, sin obviar la importancia que este factor tiene, se ha podido analizar y explicar la variabilidad de estos logros a pesar de estas condiciones sociales. De no ser así, sería imposible explicar entonces procesos educativos de alto nivel de eficacia en determinadas escuelas, a pesar de la situación de pobreza de su entorno y de los sujetos que acuden a ellas.
El SERCE puso de relieve el peso, que en la explicación de esos logros, tienen los factores personales y del contexto, así como aquellos que tienen que ver con la escuela (la gestión institucional), como lo que ocurre en el aula (gestión pedagógica). Si bien el mayor peso sigue estando en los factores del entorno, no hay dudas de que los procesos de gestión institucional y pedagógica, terminan haciendo la diferencia, es decir, que es una gran oportunidad que un niño (a) pobre estudie en una escuela ricamente gestionada, por el contrario, que un niño (a) pobre estudie en una escuela pobremente gestionada hace que la realidad de pobreza de estos estudiantes crezca no solo matemáticamente, sino geométricamente. Esto pone de relieve la importancia que tiene para la población pobre contar con escuelas donde sus hijos e hijas aprendan, desarrollando sus potencialidades.
Lógicamente hay que evitar caer en la ingenuidad de finalmente pretender justificar la realidad de pobreza y exclusión, ofreciendo entonces “escuelas de calidad”. Desde la perspectiva del Modelo de Gestión para la Calidad de los Centros Educativos, el derecho a una vida digna y justa, es una cuestión irrenunciable, al mismo tiempo que ofrecer una educación de calidad para los tantos niños, niñas y jóvenes adolescentes que acuden a la mayoría de nuestras escuelas.
Estudio del éxito y el fracaso escolar:
Recientemente, y en el marco de la Coordinadora Educativa y Cultural Centroamericana (CECC), se realizó un nuevo estudio (2011-2012) el cual se propuso encontrar explicaciones acerca del éxito o el fracaso escolar, desde la perspectiva de los procesos educativos. En centros educativos públicos del Nivel Básico, con más de 500 estudiantes en la zona urbana y más de 200 en la rural, con niveles desiguales de fracaso escolar, a partir de los indicadores de repitencia, sobre-edad y abandono, se estudiaron el grado de comprensión e integración al aula del enfoque curricular respecto a la enseñanza de la lectoescritura y el nivel de dominio de los contenidos de las matemáticas que los maestros enseñan. Participaron 2,244 docentes (179 acompañantes de la práctica de aula y 2,065 maestros y maestras) de 1º a 4º del Nivel Básico.
Los hallazgos de este estudio son relevantes a fin de plantear soluciones al problema de los bajos logros de nuestros estudiantes. En primer lugar, en el caso del grado de comprensión e integración del enfoque curricular en el proceso de enseñanza se pudo constatar que un porcentaje relativamente bajo (14.76% presenta un nivel medio de dominio del enfoque constructivista, mientras el 85.20% de la muestra se ubica en el nivel más bajo de dominio. Una sola maestra de zona rural presentó un dominio alto, alcanzado sólo por especialistas) de maestros han comprendido y ponen en práctica en el aula lo planteado por el currículo; en el caso de la matemática los hallazgos fueron que rendimiento promedio de los docentes en la prueba fue de 59.43 puntos, con una desviación estándar de 16.60. El tema en el cual los docentes obtuvieron el mayor puntaje fue geometría (65 puntos) y el menor en mediciones (45 puntos). Es bueno recordar que estas calificaciones incluso están por debajo del puntaje de corte, es decir, el puntaje criterio con lo que un o una estudiante del Nivel Básico aprueba la asignatura y el curso, es decir, 65 puntos.
No es posible poner el dedo solo sobre la llaga del docente, pues el mismo por razones sociales y económicas, ha tenido importantes obstáculos en su desarrollo profesional. En sentido general, viene de los sectores más pobres de la población, y por tanto, con deudas educativas acumuladas en su paso por la escuela misma. La universidad lo admitió, y en ella, a pesar de estos déficits completó sus estudios magisteriales. Desde hace un tiempo a esta parte, entró al sistema educativo mediante concurso, lo que entonces significó su incorporación a la escuela como docente, aún a pesar de las limitaciones anteriores. Todo ello es un círculo vicioso y pernicioso que no hace otra cosa que imposibilitar a la escuela dar un salto significativo para ofrecer una educación de calidad.
Reflexionemos entonces, para poder actuar mejor:
Decir que tenemos todos los maestros que necesitamos y que estos son de calidad, es algo que debe ser mejor ponderado y sustentado. Encontrar en la importación de maestros la solución o una alternativa posible de solución a la precariedad en que se desenvuelve la escuela pública dominicana, también debe ser analizado con cautela.
Lo primero que debemos reconocer, y con la actitud más humilde posible, es que a pesar de las reformas y la inversión realizada en educación en los últimos 20 años, el problema principal sigue estando pendiente: los aprendizajes de nuestros estudiantes son precarios.
No se trata de hacerse un haraquiri, aunque si tener muy claro, que por razones de ética y de derecho, nuestros niños, niñas y jóvenes adolescentes demandan y esperan que les ofrezcamos una educación de calidad, vale decir, una educación que les permita salir de su condición de pobreza por razones de su desarrollo personal.
En nuestro país, todos tenemos responsabilidades frente a este problema y nadie puede hacer mutis irresponsablemente. Ni el Estado Dominicano, ni sus gobiernos en los últimos 40 años, pero tampoco la sociedad en general han tenido la educación pública como una prioridad nacional. La escuela pública es pobre, no solo por la baja inversión que ha recibido, sino también por una gestión educativa ineficiente e ineficaz en todos los niveles y ámbitos. Y es más aún, por el desinterés y la baja valoración, que como sociedad, le damos a la educación. Invertimos personal y familiarmente posiblemente más dinero en telefonía que en formación personal. En algunas de nuestras instituciones de educación superior, los estudiantes con más bajas calificaciones promedios en el bachillerato, la mandaban a estudiar educación.
Las soluciones mágicas no existen, pero la falta de humildad y de reconocimiento que estamos muy mal, tampoco debe ser postura. La historia de la inversión en educación, no solo respecto al PIB y la baja inversión por alumno está ahí, como también que somos uno de los países, que en la región, tenemos el mayor nivel de ausentismo escolar por parte de los estudiantes y los maestros, así como de los menores cumplimiento con el horario y la jornada escolar, según puso de relieve el propio SERCE. Estos datos fueron ofrecidos por el propio alumno, el maestro y los directivos de los centros educativos.
Este conjunto de situaciones ha generado un círculo pernicioso en el ámbito educativo. No es posible seguir trillando el mismo camino ya antes recorrido. Quizás es que seguimos haciéndonos las mismas preguntas, bajo los mismos presupuestos, y por tanto, las respuestas siguen siendo las mismas. Es posible que tengamos que cambiar de perspectivas y hacernos las preguntas de otra manera. Ese es el valor que veo en tomar como referencia las experiencias de otros países, que casi en los mismos 40 años que nosotros, han podido transformarse, transformando sus sistemas educativos. Es el caso de Singapur, Corea, Finlandia, Shanghai (Provincia de China), entre otros. No se trata de copiar soluciones, pero si aprender de ellos cómo enfrentaron y resolvieron, o están resolviendo esos mismos problemas.
Podríamos prescindir de muchas cosas en el sistema educativo, pero de docentes con calificaciones profesionales para el ejercicio de la enseñanza, resulta imposible. La irresponsabilidad con que hemos asumido históricamente la formación docente, no puede ni debe continuar. A quien se le puede ocurrir que en tres años es posible formar un maestro (a) de alto nivel profesional, mucho menos dos o tres días a la semana, y en el peor de los casos, los fines de semana. La mayor responsabilidad no es de las universidades, sino de un estado indolente que ha mirado hacia otro lado, sin dar muestra de pretender cambiar ese estado de cosas, o por lo menos, de prestarle toda la atención necesaria al tema de la formación docente. Este tema no es solo del Ministerio de Educación, ni del Ministerio de Educación Superior, Ciencia y Tecnología. Estos órganos, por sí solos, no pueden afrontar la complejidad del tema que nos ocupa, pues las soluciones reales en este tema, no son ni podrán ser graciosas, pues los intereses del mismo están por encima de las posibilidades de ambos órganos. Los intereses particulares no pueden estar por encima de los intereses nacionales. Por esta mala jerarquización de valores, es que nos encontramos en la situación que aquí se analiza.
El Ing. Ramón Flores decía hace pocos días, la escuela pública dominicana es para los pobres, pues ni los que tienen más o menos recursos financieros envían a sus hijos a ella, como tampoco los funcionarios, sindicalistas y muchos maestros, tampoco lo hacen. Por tanto, a nadie hasta ahora le ha importado la escuela pública, pues a ella sólo acuden los más pobres, que no tienen otra alternativa. Quizás resulte incómoda la reflexión del Ing. Flores, pero que esta sea una realidad palpable, es difícil negar.
Aboquémonos pues, en una actitud más humilde a reconocer que no estamos bien, y que todos tenemos una cuota de responsabilidad en ello. Que es necesario dejar de lado los intereses personales y/o corporativos. Que la solución no es mágica, ni a corto plazo, pero tampoco se puede argüir que solo aumentando el salario de los docentes -cuestión esta que es indiscutible por razones de dignidad, decoro y valoración social de la función docente- resolverá este tema, y muchos menos debemos seguir esperando que el maná nos llegue del cielo. Tendrán que buscarse soluciones a corto, mediano y largo plazo.
Ante la necesidad urgente de docentes de mayor calidad:
- Es posible que la colaboración de países interesados pueda suplir algunas de nuestras carencias (esta es una cuestión de corto y mediano plazo).
- Es necesario restructurar todo lo relativo a las estrategias de formación docente, empezando con el Instituto Superior de Formación Docente Salomé Ureña y la propia Universidad Autónoma de Santo Domingo. Por supuesto toda institución que se interese en la formación docente deberá cumplir con los criterios que se establezcan. En este marco sugiero que la acreditación de la formación docente, empiece por el de las instituciones de formación.
- Crear un sistema continuo de evaluación del desempeño para la mejora de la gestión es una necesidad urgente, pero no debe estar vinculada a aplicación de incentivo salarial, pues termina siendo una negociación de partes. Este sistema debe ofrecer retroalimentación continua sobre la gestión docente y vincularse con las estrategias de formación permanente.
- La dignidad magisterial, además de mejorar el salario del maestro de hoy, es también un incentivo para aquellos que se interesen en la carrera docente en el futuro próximo. Si se quieren maestros de calidad, deben posibilitarse condiciones de vida digna y honorable que cambie radicalmente la imagen del o la docente dominicana.
El tema de la educación dominicana debe estar en la agenda permanente del estado dominicano, de su comisión de desarrollo, del Senado y de la Cámara de Diputados, en fin, de la sociedad toda. Para alcanzar las metas propuestas en la Estrategia Nacional de Desarrollo se requieren ciudadanos y ciudadanas con mayores niveles de desarrollo y conciencia social. En el recién pasado III Congreso Internacional IDEICE 2012 terminábamos nuestras Palabras de Clausura señalando: necesitamos un nuevo maestro para una nueva escuela, y esta es una responsabilidad no sólo del MINERD sino de toda la sociedad y el estado, e incluso, del propio maestro.
La imagen del “pobre” maestro debe ser transformada radicalmente por la imagen del profesional de la enseñanza, con altas competencias sociales y personales, para realizar con efectividad y eficiencia las funciones que toda la sociedad deposita en ellas y en ellos.