En una primera entrega acerca de la necesidad de repensar la escuela, que la escuela que queremos y la escuela que pueda responder a las nuevas realidades que estamos viviendo, debe ser recreada en sus fines y propósitos, pero transformada en los procesos de gestión que en ella se llevan a cabo. Se trataría de transformar la gestión para transformar la escuela.
Ello supone una nueva organización institucional y pedagógica que posibilite la generación de nuevas prácticas, nuevas maneras de hacer, que, al mismo tiempo en una dinámica reflexiva, se puedan generar una nueva cultura escolar.
A la reflexión anterior hoy quiero agregar un nuevo elemento de suma importancia para que este proceso sea exitoso. Se trata del concepto “esperanza activa”.
La esperanza es un elemento disposicional que nos coloca en la actitud de espera. Pero, la “esperanza activa” a esa actitud de espera se le agrega un elemento decisivo, y es la disposición de realizar cambios tanto personales como sociales. Es una forma de ser, una disposición interna, que genera un impulso para la acción en el sentido que define dicha esperanza. Se trata, en definitiva, de impulsar la acción hacia un futuro deseable y posible.
Frente a la falta de esperanza generalizada, a las creencias de que no es posible una escuela distinta, al decir incluso de Peter Senge “de una escuela que aprende”, frente a esas distopías se requiere de apostar por desarrollar herramientas conceptuales y estratégicas que hagan posible mirar de otras manera el futuro de la escuela, aquella que reclaman nuestros jóvenes de 8º grado que en los dos estudios internacionales realizados sobre educación ciudadana señalan a la escuela como la institución en la que ellos depositan sus mayores esperanzas.
Siempre he planteado y ahora lo reitero: “no hay peor situación que un niño y una niña pobre estudie en una escuela pobremente gestionada, pues su realidad de pobreza crecerá más que matemática, geométricamente”. Lo que es un derecho de todos y todas esas niñas y jóvenes, es una responsabilidad ética nuestra, ofrecer una educación de calidad.
Joanna Macy y Chris Johnstone, en su libro Esperanza Activa, desde la “crisis socioecológica”, han visto una gran oportunidad en el concepto “esperanza activa”, para ser capaces de contribuir al cambio hacia nuevos modelos sociales y económicos, hacia la creación de nuevas maneras de habitar y relacionarlos, en definitiva, nuevas maneras de ser y estar en el mundo.
Se hace imprescindible para la recreación de esa nueva escuela que nos despojemos de todas nuestras preconcepciones acerca de ella, aceptar con cierto dolor, si se quiere, que todos estos años de reforma educativa han permitido el alcance de ciertas metas, como la que hoy exhibimos respecto a las tasas de coberturas, o a la titulación de los docentes, como a la ampliación y desarrollo de los programas de bienestar estudiantil y disposición de más planteles, entre otras cosas; más sin embargo, aún nos queda el dolor al verificar en los estudios nacionales e internacionales que realizamos, que los niveles de aprendizajes de nuestros estudiantes distan mucho de lo esperado por nuestro propio currículo. Los bajos porcentajes de estudiantes que alcanzan los niveles óptimos en el desarrollo de las competencias lectoras en 3º y 6º grados de la educación primaria, y el 2º de la educación secundaria son alarmantes. Y esa es una de las principales tareas de nuestra escuela, que los y las estudiantes aprendan a leer de manera comprensiva.
Se requiere un cambio radical de la estrategia. Los procesos de reforman se han desarrollado de arriba hacia abajo. Del Ministerio de Educación, en su Sede Central, hacia los territorios concretos. Pero ese proceso, si lo vemos en términos curriculares, no ha sido como lo esperado. Hemos construidos nuevos currículos, pero los mismos no han llegado a la escuela. El maestro sigue alfabetizando con “Nacho”, porque es la herramienta que domina. Y aunque ha asumido el discurso oficial constructivista, su práctica ha permanecido igual. El maestro no ha sido parte de proceso de transformación curricular. El no ha sido sujeto de dicho proceso. Esa realidad se verifica en las enormes distancias entre el currículo establecido, el currículo actuado y enseñado, y el currículo aprendido. Es lo que Jurjo Torres ha denominado “El currículo oculto”.
Repensar la escuela supone de un maestro que participa en la construcción de esa nueva escuela, vale decir, de esa nueva relación enseñanza y aprendizaje, donde él juega un papel de primer orden. Cada escuela es el espacio donde los procesos se concretizan. Cada escuela, en su dinámica de relaciones, es el espacio donde se hacen posibles los fines y propósitos de la educación, las aspiraciones y sueños sociales. La escuela debe ser el espacio principal de construcción de las reformas, no su receptáculo.
Por lo demás, hay que recordar que esa dinámica de relaciones es una dinámica de relaciones intersubjetivas, donde maestros y alumnos, en el contexto de la época actual, donde el conocimiento es público, van a hacer posible la “escuela que aprende” porque hay estudiantes que aprenden, maestros que aprenden y directivos que aprenden.