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Oportunidades Para Aprender

Al considerar el tema de los Sujetos, sus Relaciones y las Oportunidades Para Aprender, es necesario colocarse en una perspectiva dinámica y dialéctica, histórica y social, acerca de la realidad, los sujetos y lo que significan las relaciones entre los seres humanos.

Al enfrentar la realidad, sea esta naturaleza y/o sociedad, los seres humanos construyen saberes, los cuales implican estas múltiples relaciones, al mismo tiempo que van construyendo maneras diferentes de actuar. Así, acción y reflexión se constituyen en una dinámica permanente que inspirada en una visión transformadora de la realidad, se hace praxis, es decir, una experiencia conceptualizada e interiorizada que apuesta y construye una nueva práctica. El vínculo de la acción – reflexión, como praxis histórica, nos coloca en una perspectiva transformadora de la realidad y de nosotros mismos. Generadora de procesos permanentes de construcción de ciudadanos comprometidos con su propio desarrollo personal y el desarrollo social integral, desde perspectiva ética y ecológicamente responsable.

Desde la perspectiva de la escuela, crea las condiciones para el surgimiento de una nueva práctica educativa, entendida en su dimensión subjetiva como experiencia conceptualizada, y al mismo tiempo como acción transformadora. Desde esta perspectiva analizaremos la escuela como espacio de organización de las relaciones de los sujetos y las oportunidades que ésta construye, para que los sujetos aprendan.

La Escuela: una organización para los aprendizajes.

La Escuela, en su sentido genérico es un espacio humano, para que los seres humanos aprendan, es decir, desarrollen sus capacidades y potencialidades. La Escuela no es el edificio, es algo mucho más complejo y dinámico, pues la constituyen todos los sujetos que intencionalmente acuden a ella para formar parte de procesos de formación y aprendizaje. Unos, los y las maestras, planifican, programan y conducen éste proceso y para ello cuentan con la propuesta curricular y su propia formación. Los otros, los y las estudiantes, son llevados por sus familiares para que aprendan y obtengan la certificación que avala éstos aprendizajes. Este proceso, el sistema lo organiza en diferentes niveles, ciclos, modalidades, etc., a partir de ciertas consideraciones sobre los sujetos, que tienen que ver con sus edades, la etapa del desarrollo en que se encuentran y otras características de los mismos.

Hay otras cuestiones, diferentes a las anteriores, que inciden en la manera cómo la escuela finalmente se estructura y organiza. Entre ellas se puede señalar su tamaño, sus características estructurales, el lugar donde se construye, los espacios de que dispone, etc. Las hay muy grandes y muy pequeñas, situadas en contextos diversos: rurales y urbanas; con disposición de grandes espacios para los procesos de aprendizaje y también con espacios limitados para tales propósitos. Pero también hay escuelas que disponen de un Proyecto Educativo de Centro, centrado en los sujetos, sus relaciones y los aprendizajes, mientras hay otros centros que aún no descubren siquiera la importancia de pensar intencionalmente su accionar pedagógico. Se circunscriben a desempeñar las actividades que suponen los puestos y sus funciones.

La organización de la escuela, se estructura a partir de un conjunto de funciones que bien pueden organizarse en la gestión institucional y la gestión pedagógica. Ambas se constituyen en la gestión educativa. La gestión institucional organiza las funciones del Equipo Directivo, tanto a lo interno como a lo externo del centro educativo. En lo interno, regula y viabiliza la dinámica de los procesos de supervisión y acompañamiento al trabajo del aula, la formación continua de los docentes, y los procesos de la administración escolar. En lo externo, todo lo relativo a la relación Escuela – Comunidad. En las zonas pobres, las expectativas sobre la función de desarrollo que la Escuela puede tener en ellas, cobra matices sobresalientes, pues ella se constituye en un núcleo importante de motorización de sus necesidades sociales y culturales. La gestión pedagógica, por su parte, procura organizar a los diferentes sujetos de la Escuela en función de la concepción curricular, para provocar en ellos procesos de formación integral y aprendizaje. Estas relaciones tienen como marco de referencia lo social, lo cultural, lo espiritual, lo ecológico, lo ético, entre otras cosas.

En síntesis, la escuela es una organización dinámica de las relaciones de los sujetos en un contexto social, cultural y ecológico con el propósito de formar ciudadanos y ciudadanas en un determinado sentido, es decir, se trata de que la escuela se organice para que todos los y las estudiantes aprendan. Cómo aprenden, cuánto aprenden tiene que ver también con las características particulares de los sujetos y su entorno familiar.

Los seres humanos.

Los seres humanos y sus aprendizajes son la razón de ser de la escuela, pues se constituyen en los sujetos de la misma. Los seres humanos están dotados de una serie de capacidades y posibilidades para la vida presente y futura. Al mismo tiempo que seres racionales, también son biológicos, emocionales, espirituales, sociales e históricos; como tales, somos seres totales que vivimos internamente los datos de la experiencia, constituyéndose éstos, en parte fundamental de los procesos de aprendizaje. Vivimos enfrentados al mundo (naturaleza y sociedad) en una relación dialéctica en la cual nos influimos mutuamente: con nuestra acción reflexionada transformamos el mundo y el entorno, pero al mismo tiempo, nos transformamos a nosotros mismos. En ese proceso dialéctico (histórico y social) construimos saberes y maneras diferentes de conocer la realidad, y por tanto, maneras también diferentes de actuar en el mundo. Este es un principio fundamental para comprender al ser humano como una unidad totalizadora y dinámica, sujeto por excelencia de las transformaciones.

Aunque existen diversas teorías que explican el desarrollo de los seres humanos y sus procesos de aprendizaje, todos ellos plantean que dichos procesos acontecen a lo largo de toda la vida, y son la expresión de múltiples procesos que se interconectan y que se concretizan en factores externos e internos de los sujetos, que pueden constituirse en oportunidades para aprender.

Oportunidades Para Aprender.

Al considerar las Oportunidades Para Aprender (OPA) debe tomarse en consideración, tanto el conjunto de situaciones que el sistema educativo y la escuela misma organizan para el proceso de enseñanza y aprendizaje, como aquellas que se producen en el accionar educativo y no necesariamente están estructuradas o preestablecidas de manera intencional. En cierta forma, se espera que todas ellas se constituyan en oportunidades para que los y las estudiantes aprendan.

Oportunidades Para Aprender que organizan el sistema y la escuela:

éstas entran en el ámbito de lo previsto, lo planificado, y se constituyen en enfoques, estrategias, metodologías, contenidos, materiales educativos, herramientas, en fin, oportunidades para que los sujetos aprendan. Es decir, son el conjunto de dispositivos que el sistema educativo define como requisito para que la escuela cumpla con su función de enseñar.

Se plantea incluso que las OPA pueden constituirse en normas o criterios para una escuela de calidad, y como tal, en una guía para evaluar si una escuela se constituye en una organización de calidad, o al mismo tiempo, en qué punto del proceso para ser una escuela de calidad, se encuentra. También pueden permitir determinar el nivel en que una escuela puede ser considerada como equitativa, al ofrecer a todos los y las estudiantes oportunidades para aprender. Tal perspectiva, en sentido general, obligaría a un mayor enfoque sobre cuáles políticas serían necesarias para mejorar la calidad de las escuelas, y por tanto, asegurar que las mismas las alcancen.

Principales Oportunidades para Aprender que el sistema y la escuela debe proveer:

• Maestros calificados para enseñar, es decir, que tengan las competencias necesarias y requeridas para el nivel o para el área de conocimiento.

• Instalaciones limpias y que ofrecen un ambiente de seguridad para todos los y las estudiantes. • Libros de textos actualizados y materiales educativos de calidad.

• Desarrollo de condiciones para que todos los y las estudiantes puedan aprender, sin importar su condición social, sexo, edad o características particulares.

• Planificación de un uso eficiente del calendario y el horario escolar. Los procesos acontecen en el tiempo, y si éste no es manejado de manera efectiva o no se cumple con él, ¿de qué manera podrán desarrollarse procesos de aprendizaje?

• Existencia de un modelo explícito de gestión que articule en la práctica educativa la gestión institucional y la gestión pedagógica.

Estas son condiciones para todas las escuelas, sin importar la zona ni el nivel de la escuela.

Por supuesto que la existencia de estas condiciones por sí mismas no asegurarán que los estudiantes aprendan. Resulta indiscutible la importancia de contar con libros de textos y materiales educativos de calidad, con aulas limpias, iluminadas y ventiladas, pero éstos por sí solos no bastan, su uso se constituye en algo imprescindible para que cumplan con su función de ser provocadores de procesos de aprendizaje.

No se puede obviar que los aprendizajes suponen el accionar de los sujetos en un determinado sentido y con unas intencionalidades claras y explícitas.

Oportunidades Para Aprender que surgen en el proceso:

La escuela es una organización donde se producen un conjunto de relaciones entre los diferentes actores que a ella confluyen, entre ellas se aprecian las de maestros/as-alumnos/as (la principal); maestros/as-maestros/as; alumnos/as-alumnos/as; director/a o equipo directivo-maestros/as-alumnos/as-padres/madres. Si bien estas relaciones están organizadas en las diferentes funciones definidas en los reglamentos que norman la vida de la escuela, las circunstancias e intensidades con que ellas se producen y la manera de comprenderlas y actuar ante ellas, desbordan en muchas ocasiones, las cuestiones que regulan y norman un reglamento. Aún más, en general, el sentido que se le impregna a estas relaciones dependen más de nuestras presunciones y concepciones de los sujetos y del poder que tenemos en dicha relación, que lo planteado en un reglamento o normativa.

Tomemos por ejemplo la disciplina escolar. Generalmente ésta se constituye en una herramienta de reafirmación del poder, y en el mejor de los casos, en una condición del aprendizaje. En contadas escuelas, la disciplina es entendida como parte de los aprendizajes. Olvidamos la mayoría de las veces que los niños/as y adolescentes están en un proceso de formación del carácter, de valores y actitudes, y junto a todo ello, su propia identidad. En el caso de los y las adolescentes, dicho proceso cobra características peculiares. A los cambios que experimentan en su propio cuerpo, también están los cambios en la estructura mental y los propios contenidos que esto supone. La actitud de cuestionamiento a lo establecido, cobra en esta etapa de la vida, características muy particulares. Las consecuencias se pueden suponer, todas ellas adornan las múltiples situaciones de conflictos que se generan en las escuelas en todos sus espacios. Si a estas situaciones se le añaden aquellas que se desarrollan en los espacios familiares y comunitarios de los niños/as y jóvenes, debemos entonces suponer lo que ello puede significar en el ámbito escolar.

Múltiples son las situaciones en las cuales es complejo asumir una de dos perspectivas: la de aplicación de la norma, o la del aprovechamiento de una oportunidad para desarrollar determinadas competencias o valores en los niños/as y jóvenes estudiantes. O de ser posible, ambas, siempre y cuando la aplicación de la primera nos permita manejar eficazmente la segunda. Por ejemplo: Un niño o niña, que haya terminado de completar su examen, y accede a ayudar a un o una compañera en completar el suyo, puede constituirse en una oportunidad para que el maestro o la maestra, aproveche la ocasión para fomentar la responsabilidad personal sin menospreciar la solidaridad que el hecho pudiera significar; o simplemente aplicar la normativa, anular el examen y que él o la niña reprueben. La segunda opción pierde la posibilidad de la primera, pero no así, necesariamente, la situación inversa.

Generalmente los problemas de disciplina en la escuela, son encarados aplicando las normas vigentes, como condición más que como parte de los procesos de aprendizaje. Obviamos la posibilidad que nos brindan para propiciar y fomentar la reflexión, el juicio crítico, la asunción de responsabilidad, entre otras cosas. En ocasiones, limitarnos a la aplicación de una sanción dictada por el reglamento interno, es sólo la pérdida de la oportunidad para que los estudiantes aprendan maneras diferentes y positivas de manejar los conflictos, situaciones de violaciones de normas o la propia auto-regulación de su comportamiento.

Solo algunos ejemplos…

Hace ya un buen tiempo, visitaba un Centro Educativo al que me atan situaciones históricas. Su directora se alegró mucho de verme y de paso me invitó a una reunión con todos los y las estudiantes del último año del Nivel Medio; la razón, una de las estudiantes del curso había enviado un email a todos sus compañeros/as en el cual hacía alusiones groseras de todo tipo a cada uno y una de ellas. La joven estudiante quiso enfrentar a sus compañeros y pedirles excusas y perdón. El reglamento vigente prescribía medidas drásticas por cuestiones de moral. Sin embargo, la directora tomó una decisión difícil y riesgosa, permitir el enfrentamiento de la joven estudiante con sus compañeros/as, y que en dicho encuentro se tomara una decisión. Estuve presente en toda la conversación. Las reacciones fueron muy variadas: hubo quienes no sólo no perdonaron, sino que incluso dudaban de poder restablecer el vínculo con la “amiga”, otros rieron (aún siendo de los más agraviados) por la “imaginación” y “capacidad de inventiva” de la “amiga”. Muchos/as otros/as requirieron explicaciones ante tal afrenta, perdonando en algunos casos y reservándose la posibilidad de perdonar en el futuro, para otros.

Indiscutiblemente que fue una situación difícil para la estudiante, incluso para su propia hermana, quien también era parte del grupo. No hay que dudar de que se trató de una actitud y comportamiento loable el enfrentar a todos/as sus compañeros/as. Fueron casi dos horas de una fuerte tensión, pero al mismo tiempo, una gran oportunidad de encarar errores, de enfrentar disgustos, de sufrir las consecuencias de pérdidas parciales o totales de compañeros/as de toda la vida de educación básica y media, pero al mismo tiempo, de encontrar incluso apoyo en amigos/as calumniados en su moral. Fue una gran lección para todos/as. Fue una gran Oportunidad Para Aprender.

Si la Escuela la entendemos como un espacio de formación integral, las personas y sus circunstancias desbordarán entonces la aplicación mecánica de un reglamento de normas. Co-dirigiendo el Centro Educativo Santo Tomás de Aquino, a principio de la década de los ´70, un estudiante le pasó o frotó un lápiz a uno los profesores por la parte de atrás del pantalón diciendo: “midiéndole el aceite al profe”. Tal comportamiento suscitó, por supuesto, risas (en los estudiantes, como era de esperarse), hasta casi cólera (en el maestro). El estudiante fue llevado a la Dirección del Centro, se conversó con él, se convocó posteriormente la Asamblea de Profesores, los representantes estudiantiles y sus padres, analizado el caso y ponderada la falta de respeto al profesor, se le dio la oportunidad al estudiante de definir la consecuencia de su acto. Luego de todo aquello no tuvo dudas de la falta que había cometido, y aunque estimó, en un primer momento, que lo menos que había que hacer era expulsarlo del Centro, pidió, sin embargo, que se le concediera una nueva oportunidad, retractándose frente a sus compañeros. Se decidió darle aquella oportunidad y como consecuencia se apreciaron cambios importantes en el comportamiento de ése estudiante, e incluso de los demás.

Un viejo refrán reza: “las oportunidades tienen cara de hereje” para significar que como tales son oportunidades que pasadas, muy probablemente se pierden. Personalmente, como muchos de quienes han asumido la educación como forma de vida, he sido actor y testigo directo de múltiples situaciones conflictivas en los espacios escolares, tanto de la educación básica, media como universitaria. En muchas de estas situaciones no hubo otra que aplicar la normativa, pero nunca sin que el propio estudiante sea actor consciente también de su aplicación como consecuencia de su acto.

Como espacio de formación en valores, actitudes y el carácter, la escuela juega un rol importante, y estos procesos son posibles en las relaciones entre los sujetos.

De manera definitiva, muchas de las Oportunidades Para Aprender, pueden ser y son previstas por el sistema educativo y por la propia escuela, otras se originan en el proceso educativo mismo.

Situaciones OPA y desarrollo de una escuela de calidad:

Se han definido un conjunto de elementos, parte fundamental de los procesos educativos que se desarrollan en las escuelas, los cuales se han ido constituyendo en Oportunidades Para Aprender. A continuación se presentan una serie de estos elementos en forma de preguntas, que bien pueden constituirse en criterios para desarrollar una educación de calidad, y que deben constituirse en Oportunidades Para Aprender:

1) ¿Cuentan los y las maestras con la formación de calidad que requieren los procesos de aprendizaje de los y las estudiantes? Se ha de suponer que un maestro/a bien formado/a es una condición muy importante para propiciar procesos de aprendizaje en el aula.

2) ¿Tienen todos los y las docentes las competencias requeridas para animar y coordinar procesos de gestión de oportunidades para aprender de calidad? El maestro/a debe contar con competencias para desarrollar procesos de aprendizaje de calidad. Algunas de estas competencias las desarrolla el o la maestra durante el transcurso de su formación como tal, otras se construyen y estructuran a lo largo de su formación familiar y su educación básica.

3) ¿Son las horas de clases, verdaderos espacios para el desarrollo de las competencias cognitivas y ciudadanas? Los procesos de aprendizaje se realizan en el tiempo; el tiempo es un factor muy barato pues “no cuesta nada”, pero se hace caro cuando transcurre sin ser aprovechado eficiente y eficazmente.

4) ¿Es el cumplimiento fiel del calendario y el horario escolar un principio innegociable en dicha Escuela? Siendo la principal función de la escuela formar a todos los y las estudiantes, el cumplimiento del calendario y el horario escolar debe ser una condición innegociable por toda la comunidad educativa.

5) ¿Pasan los estudiantes el tiempo suficiente en cada una de las áreas de contenido para que éstos desarrollen las competencias que ellas suponen? No se trata sólo del cumplimiento del horario escolar y del calendario, sino que con él se garantice que los y las estudiantes tengan la oportunidad para desarrollar sus competencias.

6) ¿Se organizan los procesos de aprendizaje en función de los estadios de desarrollo de los y las estudiantes? Se sabe que los seres humanos pasan por etapas de desarrollo diferentes en cada momento de la vida, y que en cada una de estas etapas se abren posibilidades para desarrollar ciertas competencias; el tema es, cómo aprovechar cada una de estas etapas para proveer a los y las estudiantes, oportunidades para aprender.

7) ¿Cuentan los y las estudiantes con materiales educativos y libros de textos de calidad? Materiales educativos y libros de textos de calidad, se constituyen en oportunidades previstas, que el sistema educativo debe asegurar. La producción de estos materiales educativos implica una inversión significativa de recursos financieros que debe garantizarse.

8) ¿Se hace un uso efectivo de los materiales educativos y los libros de textos? No basta contar con materiales educativos y libros de textos de calidad, sino que es imprescindible que los mismos se empleen de manera correcta para garantizar que propicien procesos de aprendizaje en los y las estudiantes.

9) ¿Es el currículo un instrumento de desarrollo público, que todos conocen sus alcances? Siendo el currículo el marco organizador de los procesos de gestión educativa, principalmente en su función pedagógica, debe ser conocido por todos y todas, fomentando la responsabilidad compartida.

10) ¿Especifica la escuela sus objetivos y estrategias para alcanzar los propósitos en cada grado, ciclo y nivel? En la escuela todos tenemos que saber y compartir sus intencionalidades y las estrategias que pueden ser útiles para su desarrollo, tal perspectiva presupone a los seres humanos como seres activos.

11) ¿Son las instalaciones de las escuelas seguras e higiénicas? Instalaciones seguras e higiénicas se constituyen en condiciones importantes para los procesos educativos. No debe menospreciarse la importancia que tiene en los aprendizajes la percepción que tengamos de estos aspectos.

12) ¿Se constituyen las normas escolares, como condiciones y mecanismos de auto-regulación, en oportunidades para que todos aprendan? Las normas definen las condiciones ideales en que se ha de realizar la acción educativa, así como el papel que cada uno tiene en ella. Deben ser compartidas por todos y todas, y como tales, ser revisadas a partir del desarrollo mismo de la escuela.

13) ¿De qué manera las OPA inciden en la gestión pedagógica de los y las maestras? Las Oportunidades Para Aprender, como hemos dicho, se deben constituir en criterios y propósitos a alcanzar para el desarrollo de una escuela de calidad, de ahí que tienen que estar dirigidas a la gestión educativa, tanto en su dimensión institucional como pedagógica.

14) ¿De manera concreta cómo se expresa la importancia de las OPA en el desarrollo de una escuela de calidad? Estas se deben constituir en criterios para la auto-evaluación de los centros educativos respecto a su desarrollo como centro de calidad.

15) ¿Cómo se relacionan las OPA con los logros de los y las estudiantes? Las Oportunidades Para Aprender se diseñan justamente para que promuevan procesos de aprendizaje. Esa es su razón de ser. Un currículo pertinente y flexible, maestros formados y con competencias para enseñar, libros de textos de calidad no son más que facilidades, ofertas, oportunidades que el sistema educativo ofrece para promover aprendizajes en los y las estudiantes.

16) ¿El proceso de evaluación institucional ha sido una Oportunidad Para Aprender del propio Centro Educativo? La evaluación institucional es una herramienta para el mejoramiento de la gestión institucional y pedagógica de las escuelas, y por tanto, debe contribuir con el mejoramiento de los procesos educativos.

17) ¿Cómo contribuye el Modelo de Gestión para la Calidad de los Centros Educativos en el desarrollo de una cultura de calidad, tanto en su dimensión institucional como pedagógica? El Modelo de Gestión para la Calidad de los Centros Educativos es un organizador del conjunto de funciones y actividades que desarrolla la escuela, a fin de ofrecer una educación de calidad y equidad, vale decir, para que todos y todas las estudiantes desarrollen sus competencias y aprendan.

a. ¿Cuenta la escuela con un Proyecto Educativo de Centro que orienta su gestión institucional y pedagógica, y dirige sus acciones con el fin de mejorar la calidad educativa? El PEC resume la identidad de la escuela, su visión, misión y sus valores. Ahí se plasma su compromiso con la calidad.

b. ¿El Equipo Directivo del Centro Educativo ejerce un liderazgo transformador? En un mundo que se transforma continuamente, se hace imprescindible líderes visionarios capaces de hacer que sus organizaciones se coloquen a la vanguardia de los cambios.

c. ¿El Centro Educativo hace un buen uso del tiempo escolar y de los recursos disponibles? Los procesos de desarrollo y aprendizaje en los seres humanos están relacionados con etapas de la vida, por lo que la escuela debe asegurar que estos procesos se realicen en los momentos que son pertinentes y así contribuir con el desarrollo más pleno de los y las estudiantes.

d. ¿Los organismos de participación y representación funcionan de manera activa y permanente? Los espacios y órganos de participación y representación que tienen las escuelas tienen una doble función, además de promover la participación de los diferentes actores, contribuir con el desarrollo de una cultura democrática y participativa, promotora del desarrollo ciudadano y de la responsabilización social y el compromiso de todos los actores de la escuela.

e. ¿El Centro Educativo está integrado al desarrollo de la comunidad? La escuela es una organización que propugna por el desarrollo de las personas y su papel en el desarrollo de la comunidad donde se sitúa es de primer orden. Tal situación cobra matices más especiales en las comunidades pobres, donde la escuela puede constituirse en promotora y dinamizadora de procesos de cambio.

f. ¿El Centro Educativo funciona como una Comunidad de Aprendizaje que se responsabiliza por los logros de todos los y las estudiantes? Una escuela de calidad es una comunidad de aprendizaje que propicia en todos los sujetos procesos de formación y cambio que hagan que los maestros/as sean cada vez mejores, así mismo las y los directivos, y con ello contribuyan a mejores aprendizajes y desarrollo en todos los y las estudiantes.

g. ¿Los propósitos y los contenidos curriculares son conocidos, promovidos y puestos en práctica por los miembros de la comunidad educativa? Si algo distingue a los seres humanos es contar con una conciencia intencional que guía el comportamiento. Hay que propiciar entonces el desarrollo de la capacidad de aprender a aprender en cada etapa de su vida, siendo sujeto activo de éste proceso.

h. ¿Los maestros/as proporcionan atención personal a cada estudiante en el aula en su proceso de aprendizaje, transmitiéndole altas expectativas en su desempeño? Muchos estudios ponen de relieve la importancia que tiene el desarrollo de la confianza en los estudiantes, esto contribuye con la generación de actitudes y comportamientos positivos en los y las estudiantes, al mismo tiempo que fomenta la responsabilidad.

i. ¿Los maestros/as disponen de espacios para la reflexión pedagógica, el intercambio de experiencia y aprendizaje, y desarrollan planes de mejoramiento personal y continuo?

La reflexión sobre la práctica, el intercambio de experiencia entre los y las docentes, se constituye en una de las más importantes estrategias para el desarrollo de una gestión pedagógica de calidad.

Las respuestas a cada una de estas interrogantes, plantea importantes elementos para que la escuela pueda situarse como una instancia que se constituye así misma en una Oportunidad para Aprender. Ese listado puede ser enriquecido a partir de las características de cada escuela, y de cuáles son sus aspiraciones para seguir construyendo una educación de calidad.

Desarrollo de una escuela de calidad y procesos de auto-regulación.

La calidad de la educación no se declara ni se decide por una política, reglamento o norma. Es una aspiración permanente que se construye en la realidad a partir de los propios procesos que se desarrollan, los logros que se alcanzan, y por supuesto, de las comprensiones y saberes que se generan acerca de los mismos, en los diferentes actores educativos. Es decir, se trata de una manera de pensar y actuar, de la generación de una cultura educativa guiada por principios de relevancia, pertinencia, eficiencia, eficacia y equidad.

Desde esta perspectiva hay que recobrar el concepto de praxis, entendida como el proceso transformador de acción – reflexión, tal y como señaláramos anteriormente. Este concepto supone un sujeto activo y consciente, responsable y comprometido con su accionar, que actúa intencionalmente.

Si bien este proceso se concretiza en cada sujeto, y en cierto modo, es patrimonio de cada sujeto, se construye de manera colectiva. El saber se constituye como tal, en una comunidad humana, que guía su accionar a partir de la experiencia sistematizada y conceptualizada. En este marco los equipos de gestión de calidad y/o los grupos pedagógicos, juegan un rol importante en la construcción de saberes de una cultura de calidad. El estudio, el debate y la reflexión crítica sobre el accionar cotidiano que debe guiar el accionar de estos equipos y grupos, debe apostar de manera paulatina a la construcción de una cultura de calidad, de una manera nueva de hacer y pensar lo educativo en el aula, la escuela, la comunidad y el sistema educativo en su conjunto. En este proceso se verá fortalecido la auto-evaluación, la explicitación de las fortalezas y las debilidades, por el compartir las experiencias con otros docentes, la definición de planes, estrategias y acciones, la experimentación y la innovación.

Este conjunto de aspectos permitirá a cada escuela desarrollar mecanismos de auto-regulación, entendidos como los procesos dialógicos que propiciados por una praxis transformadora, crea nuevas maneras de entender y de actuar en el acto educativo. La auto-regulación es creadora, comprometedora y responsabilizadora de una praxis educativa en permanente construcción.

En el marco del Modelo de Gestión para la Calidad de los Centros Educativos, está la base para el desarrollo de una gestión de calidad auto-regulada, cuando se afirma que calidad de la educación es la organización de un conjunto de relaciones en la escuela para que Aprendan en un determinado sentido, para una determinada sociedad situada en un contexto histórico, social y cultural, y un mundo globalizado. Esta será siempre una aspiración nueva y renovada, cuando se aspira a realizarla con calidad y equidad. No cabe la menor duda que en este proceso de desarrollo de una cultura de calidad y la importancia de las OPA en el mismo, un/a director/a líder, juega un papel de primer orden. El director/a líder y transformador es un guía, un inspirador, un propiciador, un problematizador permanente por una educación de calidad y equidad.

Ética y Oportunidad Para Aprender.

La escuela, como la organización social destinada a la formación básica de los ciudadanos y ciudadanas, no sólo enfrenta múltiples situaciones éticas en dinámica de las relaciones que propicia, sino incluso el reto de la formación ética de estos sujetos. En este sentido, el fin y la cotidianidad misma de los procesos educativos mutuamente se encuentran y determinan.

Como formadora de competencias ciudadanas, la Escuela está llamada a colocar a las nuevas generaciones en el hoy de la humanidad, es decir, recuperar lo humanamente construido a lo largo de la historia, vale decir, el valor de la vida y la vida en sociedad, la democracia, la libertad, la responsabilidad social, entre otras cosas. Pero al mismo tiempo, en su dinámica de aprendizaje, debe ofrecer y accionar oportunidades para aprender, que en la formación de las nuevas generaciones impliquen o supongan una educación ética, generadora de actitudes democráticas, con un ejercicio responsable de la libertad, que promueve la equidad y el bienestar común, el respecto a la diversidad, entre otras.

En el texto Formación Ciudadana: hacia una Cultura de la Legalidad. Situaciones sociales de impacto en la vida de los adolescentes , se plantean siete competencias ciudadanas que deben desarrollarse en las escuelas y el aula:

1. Conocimiento y cuidado de sí mismo. Se trata de promover actividades o aprovechamiento de situaciones que les permitan a los y las estudiantes reconocer sus potencialidades y limitaciones propias, desarrollando la conciencia de sí mismo.

2. Auto-regulación y ejercicio responsable de la libertad. Busca el desarrollo de actitudes asertivas y de autonomía en los y las estudiantes, así como de su responsabilidad en el ejercicio de su libertad, promoviendo la reflexión – acción como criterio que orienta su vida personal en los diferentes escenarios en que vive. Supone además su participación en la construcción y seguimiento del desarrollo de las normas escolares.

3. Sentido de pertenencia a la comunidad, nación y humanidad. Es el desarrollo de la identidad social, bajo el reconocimiento de qué somos y qué nos diferencia de otros grupos, promoviendo para ello el estudio del entorno y el compromiso por mejorar su entorno personal y social.

4. Manejo y resolución de conflictos. Se trata de la promoción de una cultura del diálogo y respeto de la diversidad de ideas y opiniones, como estrategia de afrontamiento del conflicto. Se trata, además, de promover el auto-control de las emociones y el desarrollo de actitudes de rechazo de las actividades ilegales.

5. Participación social y política. Promoviendo el valor de la democracia, como condición humana por excelencia, reconociendo a todos los actores de la comunidad educativa, como sujetos activos en la construcción de la realidad social.

6. Apego a la legalidad y sentido de justicia. Desarrollando el conocimiento de las reglamentaciones vigentes, su respeto y compromiso con su cumplimiento.

7. Comprensión y aprecio por la democracia. La democracia, principalmente, como forma de convivencia social y mecanismo en la toma de decisiones.

A manera de conclusión.

Una escuela de calidad siempre será una organización dinámica, propiciadora del diálogo permanente, de las relaciones positivas, que tiene como propósito principal el que todos los niños y todas las niñas, así como todos los y las adolescentes, y las personas adultas aprendan. Es un espacio de formación integral, de desarrollo de competencia, de construcción de ciudadanía, de desarrollo de una cultura de participación y democracia, de responsabilización y compromiso, de desarrollo de identidad social. Es, en las palabras de Peter Senge: una escuela que aprende.

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La Evaluación del Desempeño Docente en República Dominicana.

Durante mucho tiempo, en el sector educativo se trabajó bajo el supuesto de que el peso de las condiciones socioeconómicas y culturales externas al sistema educativo sobre las posibilidades de éxito de los escolares era tan fuerte, que muy poco podía hacerse al interior de las escuelas, para contrarrestarlas, en el caso de que estas no fueran positivas. (Valdés, 2006).

 Los estudios internacionales que hoy se han venido desarrollando ha cambiado esa percepción: el fracaso o el éxito en la escuela, está muy vinculado a la calidad del desempeño de sus docentes.

 Ya en el 1988, en nuestro país, es un estudio sobre Escuelas Efectivas en la República Dominicana, encontrábamos que un director con un liderazgo fuerte y activo, así como maestros que atienden a cada estudiante de manera particular, eran dos factores claves que caracterizaban a las escuelas efectivas. (Andrews, Valeirón et al).

 La Escuela es el núcleo donde se produce real y efectivamente, el hecho educativo, y no cabe la menor duda de que una educación de calidad, supone una escuela de calidad, y esto significa: maestros y directores de calidad.

 Se ha dicho que “el maestro pone la diferencia” y que “un director efectivo, hace de la escuela, una escuela que aprende”.

 Definitivamente el que “un niño pobre estudie en una escuela pobremente gestionada hará que éste vea su pobreza social y económica incrementada geométricamente”.

 Estoy convencido que una escuela de calidad, no es sólo un fin que los sistemas educativos se proponen, es una cuestión de derecho y de ética. Ofrecer una educación ineficiente, no es más que contribuir con la reproducción del ciclo pernicioso de la pobreza real.

 Es decir, ofrecer una educación de calidad supone, maestros y directores de calidad y efectivos; son una garantía de que los y las estudiantes tendrán grandes oportunidades para aprender, es decir, desarrollar sus competencias y habilidades, así como sus múltiples inteligencias.

 Podrán perfeccionarse los planes de estudio, programas, textos escolares; construirse magníficas instalaciones; obtenerse excelentes medios de enseñanza, pero sin docentes eficientes no podrá tener lugar el perfeccionamiento real de la educación. (Valdés, 2006). Es lo que mejor hemos hecho, sin dudas.

 En nuestro país, ofrecer una Educación de calidad, fue el propósito del Plan Decenal de Educación 1992-2002; del Plan Estratégico de la Educación dominicana 2000-2004, y continua siendo el propósito del Plan Decenal de Educación 2008-2018. La deuda está pendiente desde hace muchos años, y sus intereses se incrementan vertiginosamente, haciendo esta deuda más pesada y complicada de enfrentar.

 Desde inicios del Plan Decenal de Educación hasta la fecha, se han llevado a tres procesos de Evaluación del Desempeño Docente en la República Dominicana: 1993, 1999 y 2007-08. En el período 2000-2004 no se concretó más allá de una propuesta de cómo hacerla.

 Estas tres experiencias han tenido dos elementos comunes: 

1. Sólo han estado dirigido a los docentes que laboran en los Centros Educativos. No se aplicaron las evaluaciones al personal técnico docente de los distritos, como tampoco de las regionales y la sede central.

2. Las tres se hicieron con el propósito de aplicar los incentivos salariados consignados en acuerdos y otros documentos oficiales.

 El pecado original de estas tres experiencias estuvo en el segundo aspecto: haberla hecho con fines de aplicación de incentivos salariales. Los resultados son conocidos por todos.

 La última experiencia tuvo un ingrediente nuevo, no sólo se tomaron datos de la opinión sobre el desempeño de los docentes (maestros, directores y otros docentes), sino que se hizo un esfuerzo por hacer un proceso de evaluación institucional: autoevaluación por el propio centro y verificación por una comisión externa de colegas. Esta evaluación tenía un peso del 40% de la evaluación final del docente.

 Tres informaciones muy interesantes surgieron de esta evaluación y que tienen que ver con las dimensiones del desempeño docente peor evaluadas (autoevaluadas):

  1. La atención a cada estudiante en particular en su proceso de aprendizaje.
  2. Los organismos de participación funcionan.
  3. El Centro Educativo tiene un Proyecto Educativo de Centro.

 En sentido general, estas tres experiencias nos han dejado muy claro, que contra los “intereses particulares” de las personas es difícil poder actuar, sobre todo cuando se trata de alcanzar un cierto mejoramiento de un salario de por sí poco atractivo.

 Ahora bien, que supone una evaluación del desempeño como estrategia de aseguramiento de calidad educativa. 

  1. Una política de formación y desarrollo docente que asegure:
    1. Que los mejores estudiantes del Nivel Medio se sientan atraídos por la carrera docente.
    2. Que los aspirantes a maestros y directores, tengan un perfil de entrada que asegure que la formación inicial cumpla con sus propósitos.
  2. Respeto estricto a la carrera docente, haciendo de la misma, una oportunidad de mejora en todos los sentidos educativa, social y económicamente.
  3. Una oferta de formación docente efectiva, que asegure desarrollar las competencias necesarias para un ejercicio docente efectivo de la gestión educativa en el aula y la escuela.

 Con esas condiciones o presupuestos funcionando, es posible desarrollar un proceso de evaluación del desempeño para la mejora de la gestión.

 Valdés (2006) señala que la evaluación profesoral no debe verse como una estrategia de vigilancia jerárquica que controla las actividades de los profesores, sino como una forma de fomentar y favorecer el perfeccionamiento del profesorado, como una manera de identificar las cualidades que conforman a un buen profesor para, a partir de ahí, generar políticas educativas que coadyuven a su generalización.

 En Finlandia, para entrar a la carrera de educación, el aspirante debe estar colocado en el decil diez (90 y más) en sus promedios de estudios del Nivel Medio. Pero aún concluida la formación superior, el candidato a maestro/a debe exhibir determinadas competencias. Por ejemplo para los primeros años del nivel básico, el maestro debe mostrar niveles altos de competencias lectoras, matemáticas, comunicación y artes.

 Con un maestro/a dotado de tales competencias, la evaluación se constituiría en una herramienta poderosa para “ser mejor”.

 La evaluación del desempeño docente debe ser concebida como parte integral de la formación y desarrollo docente. Una política de evaluación del desempeño tiene sentido, si existe una política integral de formación docente. La evaluación no produce milagros. Sólo recoge de manera sistemática información, la organiza, la analiza y valora, a fin de decidir el curso de acción a seguir para el mejoramiento.

 Si tomamos como cierto lo planteado por el Departamento de Pedagogía de la UASD hace algunos años, de que la mayoría de los estudiantes que cursaban la carrera de educación, apenas alcanzaban un 6º en comprensión lectora, ¿que esperamos que la formación docente haga? ¿Maestros lectores? Aprender a leer de manera comprensiva se aprende primero en el Nivel Básico. El Nivel Medio mejorará esta competencia. La educación superior, la cualificará.

 El Segundo Estudio Regional Explicativo y Comparativo (SERCE), cuyos resultados se dieron a conocer el año pasado, plantea que el 43% de nuestros niños y niñas de 3º del Nivel Básico, no llegan incluso a dominar los ítems del Nivel de Desempeño más básico (Nivel Uno), es decir, se colocaron en un Nivel 0. ¿Por qué estos resultados? Reconocemos que hay factores externos (el nivel socioeconómico y el índice de desarrollo humano) que pesan sobre los mismos; también factores propios de los estudiantes: motivación, interés, años de escolaridad e historia de repitencia, entre otros, pero también, hay otros factores que son propios el proceso de enseñanza y aprendizaje, y algunos de ellos tienen que ver con la formación docente.

  Recuerde lo que decíamos al inicio de nuestra intervención: la escuela y el maestro hacen la diferencia.

 Quiero concluir diciendo: una política de evaluación del desempeño docente en nuestro país, debe asumirse a partir de una política de estado de formación y desarrollo docente, que empiece por crear condiciones óptimas: económicas, sociales y culturales que hagan atractiva dicha carrera entre aquellos que son los mejores; que eleve la imagen social del docente (maestro y director), y donde prime exclusivamente la meritocracia, como principio de ingreso, desarrollo y permanencia.

 Bibliografía: 

  1. Valdés Veloz, Héctor. (2006). La Evaluación del desempeño docente: un pilar del sistema de evaluación de la calidad de la educación en Cuba. 1er Seminario Internacional de Evaluación de la Educación. Cartagena de Indias, Colombia.
  2. Andrews, J., Valeirón, J., Rogers, T., de Windt, E. et al. (1988). Las Escuelas Efectivas en la República Dominicana. Informe de Investigación.

 Nota: Este trabajo se presentó en el Panel sobre Evaluacion y Certificaciön del Desempeño Docente en el marco del Simposio Internacional: Certificación Docente y Calidad Educativa; organizado el Centro de Estudio Educativos del Instituto Tecnológico de Santo Domingo, el 15 de Octubre, 2009.

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Hostos y meriño: dos perspectivas histórico – filosóficas de la educación dominicana

Este trabajo aborda las contradicciones ideológicas, políticas y religiosas presentes en la vida social dominicana de fines deL Siglo XIX, expresadas mediante la búsqueda de la comprensión y transformación de la educación dominicana, a través del punto de vista Hostosiano y las ideas de Meriño. Se analizan las posturas de Hostos y Meriño  en torno al papel que juega el proyecto educativo en el proyecto social de  nación; sus concepciones histórico-filosóficas, acerca de la cuestión cultural y la educación pública, destacándose las ideas fuerzas del pensamiento ético-filosófico en ambos.   Se aborda su disputa socio teológica, así como los puntos de encuentros más significativos entre ambos pensadores.

 

CONTEXTUALIZACION:

 Se podría afirmar que el último intento de reforma educativa, gestado al interior de la sociedad dominicana, el Plan Decenal de Educación, particularmente en su fase diagnóstica, constituyó un espacio plural en que las contradicciones ideológicas, políticas y religiosas presentes en la vida social dominicana, se evidenciaron en la búsqueda de una comprensión y transformación de la educación.

 Estas contradicciones no son nuevas, en tanto ya se habían expresado antes de la Primera República mediante la contradicción  fe y ciencia, como resultado de las ideas gestadas en el seno de la Revolución Francesa, reflejando las concepciones del mundo que tuvieron como escenario los Siglos XVIII y XIX;  y que trajeron como consecuencia la irrupción de la Burguesía y su expresión social y económica: el Capitalismo. 

 La constitución de esta nueva clase surge a partir del enfrentamiento del modo social prevaleciente, el Feudalismo, que conllevó a la negación de su significación histórica, con todo lo que ello implicaba. Tómese en consideración que el Renacimiento colocó al ser humano como centro de la vida, desplazando al Dios de la sociedad pre-renacentista. Con ello, el desarrollo de las ideas filosóficas sustentadas en una perspectiva empírico materialista, se constituyó en el soporte del pensamiento científico moderno, conocido hasta hoy.

 Esto supuso una nueva racionalidad, centrada  en la objetividad, la descripción de la realidad externa al sujeto y el control de la vida social y natural. Fue el escenario por excelencia para el desarrollo del paradigma científico dominante que hoy aún conocemos y que sigue marcando la vida científica contemporánea: el paradigma Hipotético-Deductivo. Este paradigma, producto de las ideas de Descartes y el desarrollo de la Filosofía Positivista de Augusto Comte, parte de tres supuestos fundamentales:

 a)      La ciencia es el único conocimiento verdadero: nada podía acceder a la verdad, si no era la ciencia.

b)      El método de la ciencia, la única vía válida de este conocimiento: Método experimental (cuantitativo, empírico).

c)      Y éste método está caracterizado por la descripción “científica” de los fenómenos, de ahí su negación de la hermenéutica y la subjetividad, como vía de conocimiento de las cosas.

 Esta concepción del conocimiento se sustentó sobre los siguientes principios:

 1)      La objetividad de la ciencia.

2)      La separación sujeto-objeto como condición indispensable del saber científico.

3)      La separación de la ciencia y la filosofía, como saberes independientes.

4)      La neutralidad del conocimiento científico.

 Así mismo, con la irrupción del capitalismo, la sociedad moderna se prefiguraba como secular y autónoma del pensamiento religioso. Por supuesto, en tales condiciones las corrientes ateas del pensamiento alcanzan su mayor expresión, particularmente en la Filosofía Dialéctica Materialista formulada por Federico Engels y Carlos Marx.

 La expresión de esta contradicción en la vida dominicana relativa al papel de la educación y la enseñanza de la religión en ella, quedó expresada en las diferentes cartas pastorales presentadas  antes del siglo XVIII, las cuales sustentaron la postura de que “enseñar la buena nueva significaba administrar de hecho la educación”, lo que requería que el aula se convirtiera en un espacio y en un medio de predicación. Con la Ilustración también el país vivió ese intento de desvincular a la iglesia de la educación y a la religión de las aulas. Se concebía la religión como un hecho privado y personal, delegado a la familia o a la propia comunidad religiosa, que no debía ni enseñarse ni practicarse en el aula.  Llegado al Siglo XIX se mantenía esta militancia anti-religiosa como una expresión de esa lucha paradigmática entre fe y ciencia;  y de cómo el Estado debía garantizar la libertad de todos los credos religiosos.  Todo esto se exacerbó con la dominación haitiana, continuadora del ideario de la Revolución Francesa. Los gobiernos haitianos cuestionaron la relevancia de la Iglesia Católica, sin embargo, no establecieron un sistema educativo sustitutivo del existente, por lo que en la vida de la nación, y específicamente en la vida educativa, continuaron expresándose las mismas  contradicciones, que con anterioridad habían permeado la vida de lo social.

 Como ejemplo de ello, es preciso señalar que la Constitución del 1844, una vez establecida la Nueva República, establecía la confesionalidad católica del Estado, adjunto a una llamada “libertad religiosa innata” del hombre (Ver Antonio Lluberes, pag. 7). Del mismo modo, la Ley de Instrucción Pública del 1845 postulaba la enseñanza religiosa en el nivel primario, más no en el nivel medio. Resulta interesante además, la declaración con la cual el Congreso de la República aprobó la creación del Seminario Santo Tomás de Aquino en 1847, invocada por el Arzobispo Tomás de Portes consignando lo siguiente: “Teniendo en consideración que la propagación de las luces naturales en las masas populares y el cultivo de las ciencias en las clases elevadas de la sociedad son el mejor y más firme apoyo de la libertad…”. (Pag. 8).

 Todo esto pone en evidencia que incluso el propio movimiento que gestó la construcción del Estado Dominicano no tenía resuelto tales contradicciones, lo que queda expresado claramente, tanto en la Constitución del 44, como en la Ley de Instrucción del 45, y la declaración del Congreso del 47, anteriormente señaladas.

 

IDEAS FUERZAS DE HOSTOS Y MERIÑO:

Es desde el influjo de este escenario que pretendemos enfocar la polémica entre Hostos y el Arzobispo Meriño, quienes parecieron representar estas dos concepciones del mundo, situados en una época de transición entre el colonialismo español y el colonialismo norteamericano.

Para Max Henríquez Ureña, en el Prólogo de la edición del 1968 de la obra Moral Social, la fuerza original del pensamiento de Hostos se sustentaba en la claridad, la entereza y la audacia con que exponía sus ideas, siempre comprometidas al servicio del bien y la verdad.  De acuerdo a Henríquez Ureña, la obra de Hostos estuvo ampliamente influenciada por el Positivismo y el kraussismo, cuya postura filosófica se centraba en proclamar el ideal del bien como suprema aspiración de la humanidad.

Desde esta perspectiva, para Hostos había que preparar hombres que en el futuro, fuesen los evangelistas de una nueva causa civilizadora. Para ello se apoyó en las Escuelas Normales, donde utilizó ampliamente el Método Inductivo – Deductivo, para estudiar la realidad y promover el hábito de razonamiento, en contraposición con la tendencia nemotécnica empleada hasta ese entonces.  En este sentido sus discípulos, producían no sólo un nuevo caudal de conocimientos, al mismo tiempo que se ejercitaban en el culto a la verdad, el bien y la justicia.

Según Hostos, “el destino final de los seres de razón conscientes es practicar el bien para armonizar los medios con los fines de su vida; la razón hace más dueño de sí al hombre, que es hacerlo más consciente; donde civilizar no es más que una vida de razón y de conciencia”.

La presencia de Hostos en la naciente República marcó un cambio en la perspectiva política no sólo del país sino de las Antillas. Sus planteamientos y propuestas tenían como punto de partida una visión global de la realidad de las Antillas y  los criterios políticos e ideológicos de su formación filosófica y jurídica. En ese mismo orden, podría decirse que su presencia en el escenario de la sociedad dominicana, transforma el ambiente intelectual dominicano, puesto que nadie hasta ese entonces se había hecho cargo de la tarea de formar a los intelectuales orgánicos de la educación, en la naciente sociedad moderna. Hasta ese momento la preocupación fundamental sobre la modernización se situaba en el desarrollo material de la sociedad, sin entender el papel que debía jugar la cultura en esa construcción de lo social. Por esa razón el papel de la cultura no podía ser improvisado, y mucho menos dejarse en manos exclusivas de la Iglesia.

El historiador Raymundo González, en una entrevista realizada para éste propósito, precisa que Hostos no introdujo en el país la ideología del progreso ni el positivismo, ya ambos conceptos tenían ya presencia e influencia en la vida intelectual dominicana y en particular sobre las expresiones liberales de la misma. Pero al mismo tiempo preciso, que él si fue el responsable de imprimirle un nuevo sentido a la idea del progreso y configurar con ella en el ámbito nacional, una conciencia moderna. Para Raymundo González, esto se manifestó en la renovación que experimentó la reflexión política y social al interior de la sociedad dominicana y en el impacto que produjo en la moralización racionalista de la sociedad.

El trabajo de Hostos puso énfasis en la necesidad de transformar la sociedad dominicana en una sociedad moderna. Consideraba que para lograr ese objetivo era importante dedicarse al estudio positivista de la sociedad. Esto implicaba el estudio de las verdades demostradas científicamente, sobre los hechos sociales y de las leyes que gobiernan esos hechos.

La Moral Social, según él, radicaba en su orientación al mejoramiento de la sociedad mediante la búsqueda consciente de la verdad científica. Desde su punto de vista, esta verdad lleva al bien. La moral social sustentada por Hostos provocó la revisión de la ideología del progreso a nivel nacional. Desde su punto de vista, la civilización no hace relación al progreso en si mismo, más aún, le da mucha importancia a la armonización de las condiciones sociales al medio social. Además de experimentar mejoría material, tiene que servir para el desarrollo espiritual de la sociedad. Esta manera de entender la civilización lo lleva a la valoración de conceptos claves en su pensamiento: racionalización (“hacerse cada vez más racional”), y conscifacción (“el conjunto de actos voluntarios para hacerse más consciente”)

Por su parte, Meriño sacerdote liberal, de criterio ecléctico y tolerante según Max Henríquez Ureña, advertía sobre una concepción de la ciencia desprovista de un sentido trascendente y de una clara definición atea, lo que a su juicio imposibilitaría la formación de un sujeto regido por la ética y la moral.

En su Carta Pastoral de 1886 no duda en señalar que “sin enseñanza religiosa, es decir, sin la enseñanza que afirma la existencia de Dios Padre Todopoderoso, la inmortalidad del alma humana, las relaciones estrechas entre el hombre y su Hacedor; sin esa enseñanza que extrae al hombre de sus miserias, …el corazón quedará siempre hambriento de verdad, abatido el espíritu en sus vigorosos vuelos, vacía la conciencia y gravemente mutilada la racionalidad humana”. (Pág. 18).

Así mismo, previene de las consecuencias de una escuela sin religión, creando las condiciones de la pérdida de la dimensión transcendente; de ahí que reafirmaba la escuela como espacio de la formación  moral y ética, y preámbulo de la formación religiosa. (Carta Pastoral del 1893).

Por otro lado, una escuela sin religión, para Meriño, es una escuela incapaz de formar la conciencia moral, “…sin ciencia ni conciencia, sin elevación de afectos y sentimientos, sin grandeza de carácter, apocada, sensual y materializada”. Entiende que la “fe religiosa es la única que, enderezando los pasos del hombre hacia su fin sobrenatural, le inspira verdadera elevación de sentimientos haciéndole amor lo justo, lo honesto y todo bien, dignificando de más en más su naturaleza”. (Carta Pastoral del 1895)

 

PUNTOS DE ENCUENTROS Y DESENCUENTROS EN HOSTOS Y MERIÑO.

  • En torno a la cuestión cultural:

 Precisamente Hostos, hombre preocupado por la verdad científica, muestra una gran facilidad para recuperar el valor a las expresiones culturales de lo cotidiano, que hoy se concibe como la investigación desde la cotidianidad. Desde ahí articula la rigurosidad de la vida académica, con la atención a la cultura cotidiana, dándole un sentido de unidad en búsqueda de la verdad.

 A su vez, podría decirse que su pensamiento se armoniza con las ideas de Meriño, en lo que respecta a la búsqueda del bien como razón última de la existencia y del conocimiento. Y este bien, según Hostos, es un bien trascendente, puesto que aspira a la transformación de la sociedad y de las personas. Además la concepción de cultura en Hostos, es dinámica, abierta y plural.  Favorecía que los gobiernos acogieran las migraciones como medio de aprendizaje social. No en balde la propuesta de una escuela moderna de Hostos se caracteriza por su apertura a las corrientes del pensamiento.

 Por su parte, el proyecto Hostosiano se ve bloqueado por la imposición unilateral del Estado Dominicano, antidemocrático y autoritario de Ulises Hereaux, quien se convierte en aliado de la Iglesia en el debate frente a las ideas hostosianas, no por compartir sus planteamientos ético – filosóficos, sino más bien porque era una manera de enfrentar políticamente a Luperón y a quienes como Hostos propugnaban por un Estado de Derecho, sustentado en las libertades públicas.

  Proyecto de sociedad – proyecto educativo:

 Para Meriño, la escuela es el espacio de formación de la conciencia moral, y por tanto la posibilidad de que los seres humanos sobrepasen su dimensión individual y personal, más allá de sus fuerzas biológicas y la mediocridad; todo esto como requisito fundamental para una sociedad moderna. 

 En Hostos, el proceso de formación de los y las ciudadanas le da importancia al desarrollo de la razón, considerando ésta como la vía al desarrollo del conocimiento, al mismo tiempo que a la conciencia de sí mismo y del entorno, requisito fundamental para el ejercicio de la responsabilidad personal y social.

 Con Hostos surge la preocupación por la educación pública como un movimiento social: escuelas nocturnas, sociedades literarias promoviendo expresiones culturales diversas, la creación de un periódico como medio de divulgación social, como espacios articuladores de la conciencia y la responsabilidad social. 

 Por su parte, para Félix Evaristo Mejía, el movimiento reformista del medio social y educativo de Hostos, estuvo orientado a la formación de ciudadanos para el ideal de la confederación Antillana, trascendiendo así del espacio escolar a la esfera de lo social y lo político.

 En la propuesta societal de Hostos, el papel de la reforma jurídica buscaba coherencia entre las fuerzas heterogéneas de la sociedad. Según éste, civilizar es hacer coherentes las sociedades que carecen de cohesión. La falta de cohesión era la responsable de las dificultades que había experimentado la sociedad dominicana en su vida republicana. Y sería, según Raymundo González, la espada de Damocles de su futura conservación como república independiente: o la civilización o la muerte como nación. Asumir las responsabilidades sociales que impone la vida civilizada a las naciones, era la gran tarea de la reforma jurídica a que aspiraba Hostos.

 Un punto común entre Hostos y Meriño es el referido a su concepto de nacionalismo, que aunque en el caso de Meriño no se orientaba hacia una concepción antillanista y americanista como en Hostos, sin embargo le llevó a  ser partidario de la independencia de la nación, por lo que veía con temor la creciente intervención norteamericana en el país; temor que se veía fortalecido por el carácter confesional no católico de una gran parte de la sociedad norteamericana.

 Aunque tanto Hostos como Meriño propugnaban por la necesidad de una sociedad moderna, en que la ignorancia, la pobreza y la desigualdad social fueran desterradas; ambos se situaban desde perspectivas diferentes. Con Hostos se inicia un cambio en la concepción del papel que juega la educación en la construcción del Estado moderno, y por tanto, es concebida dentro de un movimiento social y cultural amplio, como señaláramos anteriormente.

 Conviene señalar que según Antonio Lluberes, la disputa de carácter socio-teológico entre Hostos y Meriño giró en torno a la enseñanza de la religión y la moral social. En las Escuelas Normales, bajo la orientación de Hostos, no se enseñaba religión sino la moral social; apoyándose Hostos en la afirmación de que la religión no era materia de las aulas, sino del hogar y las iglesias. En cambio debía enseñarse una moral fundada en el reconocimiento del deber por la razón. A través de las Pastorales de Meriño y los artículos de Billini en el periódico La Crónica, la Iglesia Católica se opuso a esta posición de Hostos, tal y como manifiesta Meriño en la Carta Pastoral de 1895, cuando señala:

 “No se enseña religión en las escuelas, dicen, porque eso se debe hacer en el hogar ó en los templos; pero mientras tanto se atosigan las inteligencias de niños y jóvenes de uno y otro sexo con doctrinas que matan en sus almas las saludables creencias religiosas argumentándoseles, so pretexto de demostraciones científicas, que ni hay Dios, ni alma espiritual, ni vida eterna, á la vez que se pone empeño en inculcarles teorías hipotéticas y degradantes que depauperan la grandeza personal reduciéndola á la miserable condición del bruto animal, despojando á las conciencias timoratas de la fe salvadora y de los sanos principios morales que ella nutre y sostiene”. (Pág. 10, Op. Cit).

 De ahí, que Meriño ordenara a los sacerdotes enseñar catequesis en las parroquias al mismo tiempo que se formaran las Cofradías de la Doctrina Cristiana.  Las Escuelas Normales fueron calificadas por Meriño sin mencionar su nombre, de “Escuelas sin Dios”.

 La Moral Social Hostosiana representa el ideal máximo de sociedad a que él aspiraba. Su pensamiento, sin embargo, se veía mediado por la dinámica dialéctica que representaba esa concepción ideal de nación, moderna y equilibrada, entre el progreso espiritual y material y el atraso en que estaban sumergidas las sociedades antillanas, en su intento de avanzar hacia formas superiores, racionales y modernas. Las tensiones que provocan estas permanentes contradicciones, en el pensamiento de Hostos, es a lo que el historiador Raymundo González llama, “la angustia hamletiana del pensamiento hostosiano”.  Fue su angustia entre “el ideal y el ser”, o, entre la posibilidad y la realidad.

 Las élites dominicanas ilustradas, se prendieron de su pensamiento, y Hostos los puso a pensar en esa forma dual (eso que se cataloga como pesimismo dentro de la identidad dominicana) expresada en esa angustia entre el ideal y el ser. En esta angustia, para muchos aún se mueve el pensamiento dominicano. En tanto esa dicotomía hostosiana todavía no ha sido superada.

  Concepción de la escuela pública:

 En Hostos hay que rescatar la concepción de la escuela moderna, como una escuela laica, abierta ideológicamente, práctica; fundamentada en una concepción del Estado como manifestación de los derechos individuales, de ahí que no debe asumir creencia alguna. Las creencias son una expresión de la vida social, pero no una expresión de la organización de lo jurídico. Desde el punto de vista de Hostos, la escuela pública habría de ser una expresión jurídica del propio Estado.

 Es interesante resaltar la concepción tan amplia de la educación que tenía Hostos, la cual no se reducía al salón de clases, sino que está dedicada a la formación de hombres y mujeres comprometidos con un proyecto nacional y antillano; que desde su concepción ética, desborda lo personal individual, destacando las complejas relaciones que determinan nuestras prácticas sociales.

 Contrariamente, desde la perspectiva del pensamiento de Meriño, la religión católica es un elemento constitutivo de la enseñanza en la escuela. Por lo demás, la religión católica es considerada como un precepto constitucional, por lo que desde este punto de vista, el Gobierno tendría derecho a exigir que en los establecimientos públicos se enseñase la moral cristiana. (Jaime Domínguez, 1986, pág. 47).

  Encuentros y desencuentros:

 Los encuentros más significativos entre ambos pensadores, se sitúan en sus  concepciones liberales desde un punto de vista filosófico y en su empeño por llevar al país hacia la modernidad y la civilización.

 Tanto Meriño como Hostos orientan sus ideas y sus acciones, hacia la construcción de un proyecto de nación, caracterizado por la libertad democrática, orientado hacia la verdad científica, y propulsor del bienestar del medio social y de los ciudadanos;  aunque en el caso de Hostos su concepción iba más allá del espacio local, visualizando un proyecto antillanista y americanista.

 Una preocupación por el desarrollo de los sujetos unía también a Hostos y Meriño, de ahí la importancia que dieron a la formación sistemática, orientada al desarrollo del razonamiento y a la acción práctica. Una formación además fundada en una perspectiva transformadora, desde el punto de vista de la ética y la moral.

 En lo que respecta a la concepción de la moral y la ética, en Meriño se caracteriza por un énfasis en el desarrollo de valores que normen el comportamiento de los sujetos; en Hostos, sin embargo, se orienta hacia la búsqueda de la  verdad científica, que es el bien de la sociedad y de los ciudadanos visualizándolas como parte de un continuo entre la dimensión política y la dimensión social.

 Conviene señalar, que ambos se situaron en una perspectiva visionaria de la sociedad de ese tiempo de la historia. Ambos tratan de construir la obra republicana. En torno a ellos, y de manera particular en torno a Hostos, se reunieron los más liberales, logrando articular un grupo con preocupación por la construcción del Estado democrático, así como por la transformación de sus dimensiones políticas y jurídicas.

 Hostos era poseedor de  un pensamiento estratégico con un horizonte muy claro: su ideal de sociedad descrito en la Moral Social,  articulando lo micro y lo macro en una tensión productiva. “Lo grande se construye desde lo pequeño”, según decía el Maestro.

 Hostos junto a Meriño, sin medias tintas,  a partir de sus encuentros y desencuentros, llegaron a construir su propia síntesis, que aún hoy se continúa expresando en el escenario de reformas de la educación dominicana.

 

A Modo de Síntesis.

 A pesar de la Ley General de Instrucción de 1880 y 1901, ambos textos escritos por Hostos, el proyecto Hostosiano quedó abortado desde el Estado mismo, por la acción totalitaria de Ulises Hereaux.  Muy a pesar de ello, la influencia hostosiana siempre estuvo presente en la práctica de los maestros formados por él en la Escuela Normal.

 Con la invasión norteamericana del 1916 la expansión de la educación dominicana cobra en principio un nuevo empuje, con la Reforma hecha por Arístides Fiallo Cabral, en la cual se crean modalidades nuevas (primaria superior y primaria inferior), y se logra la ampliación del número escuelas a nivel nacional.

 Con la crisis del 1921 dicho intento se vio truncado por razones económicas, descontinuando el gobierno norteamericano dicho proyecto.

 En los años anteriores al 1930 las escuelas estuvieron regidas en el marco de lo estatal y lo municipal. Esto fue posible debido a la Ley del Impuesto de Patentes especializado para las escuelas por el gobierno de la intervención; el cual representaba aproximadamente un 10% de los ingresos por ese concepto (patentes). Sin embargo, el descuido por parte del Estado en sus obligaciones salariales a los maestros y el personal administrativo, llevó al Sistema Educativo a una nueva crisis.

 Con la llegada de Trujillo al Poder, la escuela dominicana fue constreñida a un nuevo rol: de control social y dominación ideológica. Su mayor desarrollo se verificó en los años 40, donde se le incorporó la Educación Católica por iniciativa de Monseñor Pittini. Esto no significó ninguna contradicción con el régimen dictatorial. No olvidemos la situación vivida entonces en Europa con sus regímenes totalitarios. Acostumbrado a enmascarar la realidad, el régimen  dictatorial proyectó la imagen de que conservaba lo mejor de la escuela Hostosiana, a la vez que había innovado en la enseñanza técnica y desarrollista, junto a la enseñanza religiosa. Esto se desprende de la encuesta publicada en el periódico El Caribe en el año l956 sobre la “Influencia de Hostos en la Cultura Dominicana”. Tal escuela es la que queda reflejada en la ley de 1951, forjada exclusivamente en el marco estatal despótico.

 Con el fin de la tiranía la escuela dominicana queda desprovista de un proyecto social de relevo, hasta entrado los inicios del Plan Decenal de Educación, a inicios de los años 90,  con las excepciones de los intentos de reforma de finales de los años 60 y principio de los 70, donde se logró tan sólo realizar reformas parciales: Los Liceos Secundarios de Reforma, y la reorientación de las Carreras de Pedagogía en las Universidades dominicanas.

 Como se aprecia, esta rápida panorámica acerca de las concepciones histórico filosóficas presentes en la educación dominicana, nos pone de relieve la ausencia de un proyecto estatal de escuela democrática, libre y práctica, conforme a la concepción de escuela moderna hostosiana, no obstante  el compromiso y decisión de la sociedad dominicana de entonces de asumir tal proyecto.

 Una vez más, y un siglo después, la sociedad dominicana tuvo la oportunidad de definir un nuevo paradigma educativo, a pesar de sus contradicciones, en el Plan Decenal de Educación, movimiento de reforma que intentó impulsar un proyecto socio educativo, de cara a una sociedad de hombres y mujeres libres, críticos y reflexivos.

 Aun está por verse el potencial de transformación que logró concitar ese amplio proceso de reformas en la sociedad dominicana de  fines del siglo XX, en procura de un ideal aún hoy inalcanzado.

 

Nota: Este trabajo es una versión resumida para los fines de ser presentado en el 4to Encuentro Internacional y 3ro. Nacional de Educación y Pensamiento, presentado por Julio Valeirón y Josefina Pimentel;  el mismo es autoría de Julio Valeirón, Josefina Pimentel, Rocío Hernández y Dignora García, producido en el año 2001, en el Marco de la Maestría en Administración y Planificación de la Educación. – PUCMM – IIPE – UNESCO.

Bibliografía:

 Billini, Francisco Xavier (1987). Francisco Xavier Billini. Obras IV. La Crónica 1883. Recopilación y Publicación de Monseñor Hugoo E. Polanco Brito. Santo Domingo.

 Domínguez, Jaime de Jesús (1986). La dictadura de Heureaux.Colección HISTORIA Y SOCIEDAD No. 66. Universidad Autónoma de Santo Domingo. Vol. CDLXXII. Santo Domingo.

 González, Raymundo y otros. (1999). Política, Identidad y Pensamiento Social en la República Dominicana. Siglos XIX y XX.  Academia de Ciencias Dominicana. Santo Domingo.

 Hostos, Eugenio María de (1968). Moral Social. Colección Pensamiento Dominicano. Julio D. Postigo e Hijos Editores. Santo Domingo.

 Lluberes, Antonio (1983). Notas históricas sobre la enseñanza de la religión católica en las escuelas. Estudios Sociales. Año XVI. Número 52. Junio-Agosto. Santo Domingo.

 Meriño, Fernando A. (1906). Cartas Pastorales y Circulares Importantes , Imp. La Cuna de América, Santo Domingo.

 Rodríguez Demorizi, Emilio (1939). Hostos en Santo Domingo. Volumen I. Imp. J.R. Vda. García Sucs. Santo Domingo.

 V. AA. (1956): La influencia de Hostos en la Cultura dominicana. (Respuestas a la encuesta de El Caribe), Editora del Caribe, Ciudad Trujillo (Santo Domingo)