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Hoy en el Ministerio de Educación de la República Dominicana, y en otros ámbitos e instituciones del sector educativo del país, se viene reflexionando y dialogando con respecto a un tema muy específico: la no repetición en los dos primeros grados del primer ciclo del nivel primario. Hay posiciones encontradas. Unos piensan que debe haber evaluación en todos los grados, como requisito para avanzar; otros entienden que el criterio para avanzar no debe estar en ese mecanismo, que el niño y la niña deben avanzar hasta el segundo grado y la maestra asegurar los procesos de desarrollo y aprendizaje en los y las estudiantes. No significa que haya evaluación, sino que esta debe ser fundamentalmente diagnostica y procesual. En la primera postura la evaluación sumativa debe ser determinante del pase de grados.

Con la reforma de la educación de principio de la década de los ´90, y con la nueva propuesta curricular contenida en la Ordenanza 1´95, se tomó la decisión de que los niños y niñas de los dos primeros grados avanzaban de curso y con ellos, la propia maestra. Con ellos se pretendía lograr que el proceso de desarrollo de aprendizaje de la lectoescritura y los principios básicos de la matemática se fueran desarrollando. La evidencia estadística de los años ochenta mostraban los altos niveles de abandono de los y las estudiantes en esos primeros grados. Además, también era muy evidente las consecuencias posteriores, particularmente, el crecimiento de la población de estudiantes rezagados, de sobreedad, en los grados posteriores. El problema que planteaba entonces la sobreedad, era las grandes dificultades que estos niños tenían para aprender. Además de los problemas de autoestima que les generaba, al ser comparados con los y las estudiantes en la edad requerida para el grado. Esta situación se constituía en un factor limitante para aprender. Además, se argumentaba que las teorías del aprendizaje explicaban que en los procesos mismos de los aprendizajes, los ritmos son diferentes entre los y las niñas.

Con tal de encarar los dos problemas señalados, abandono prematuro y bajo niveles de aprendizaje, se tomó la decisión de que en los dos primeros grados los niños y niñas avanzaran junto con sus maestras, y estas, pudieran asegurar un mayor desarrollo de los y las estudiantes en estos dos grados. A pesar de la normativa, sin embargo, aún hoy se pueden verificar altos porcentajes de repetición en esos mismos grados, elevándose de manera significativa, en el tercer grado.

La evidencia de la investigación educativa señala, que la repetición no asegura aprendizaje, más bien todo lo contrario, mientras más repite un niño menos aprende. Se ha planteado, además, que el costo de la repetición en América Latina y el Caribe, es extremadamente alto, sin que esto haya repercutido en una educación de mayor calidad.

Hoy se debate el tema de nuevo, y un sector del país, quiere poner en esta medida de la “no repetición”, la razón fundamental de los bajos logros en las Pruebas Nacionales y en los estudios diagnósticos nacionales e internacionales. Ver los temas educativos por aislados y sin las debidas interconexiones entre ellos, nos puede conducir a análisis simplistas, y peor aún, a tomar decisiones complicadas, que al final hacen más complejos los problemas que se pretender resolver..

Hoy estamos recibiendo los resultados del Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE), y en el Informe de Resultados y Factores Asociados, en su página 3 se señala lo siguiente respecto al tema de la repetición:

“La evidencia arrojada por el estudio TERCE muestra que la repetición es uno de los factores que tiene una relación negativa de mayor magnitud con el rendimiento. Este resultado es consistente con la evidencia recolectada en el previo estudio regional (Treviño et al, 2010). La repetición, orientada supuestamente a mejorar los aprendizajes de los estudiantes, aparece como un mecanismo ineficaz que se asocia con menores aprendizajes. Es posible que traiga consigo problemas de estigmatización, motivación y de ambiente de aula que dificulten el desempeño de los estudiantes que han repetido grado. Por ese motivo, es indispensable buscar fórmulas preventivas para evitar el rezago y dejar la repetición como último recurso en situaciones excepcionales”.

Los resultados del TERCE reafirma el conocimiento que ya se tiene sobre el peso de la no repetición en los logros de aprendizajes. Por ejemplo en ese mismo Informe, página 8, y respecto a las prácticas de aula se dice: “Los resultados del TERCE reiteran la importancia del clima de aula sobre el logro académico de los estudiantes de la región. La evidencia muestra que los procesos de aprendizaje se benefician cuando las relaciones entre los actores son cordiales, colaborativas y respetuosas”. Esta información habla de gestión de aula. He planteado muchas veces y lo seguiré haciendo que “no hay peor situación que un niño o una niña pobre estudie en una escuela pobremente gestionada”.

No se puede negar los factores propios de las personas en los procesos de aprendizaje, tales como el interés, la motivación, entre otros, pero es función del maestro desarrollar en el niño y la niña estas características con el fin de incentivar los procesos de aprendizaje.

Es mi modo de pensar que el tema en el país debe ser cuidadosamente discutido. No caigamos en el simplismo de pretender analizar los problemas solo a partir de las experiencias personales, y sobre todo para tomar decisiones en materia de política educativa. Tomamos una buena decisión, pero pienso que estuvo muy mal acompañada. Los procesos de formación docente, de seguimiento del docente en aula, ha resultado históricamente ineficiente. Esta es la razón fundamental de los bajos logros, no es la no repetición.

Tenemos mucho tiempo discutiendo el tema de la formación docente, pero aún son muy limitadas, o por lo menos insuficientes, las medidas que se han tomado para mejorar esta formación de manera significativa. Sigue siendo una formación tradicional, memorística, incapaz de transformar al docente en formación, y por supuesto, incapaz de desarrollar altas competencias profesionales en los maestros, para el cumplimiento eficaz de su función docente.