El mundo de hoy:
Vivimos un mundo donde el conocimiento se ha constituido en un bien que establece la diferencia. Se habla de la brecha entre países y entre grupos humanos respecto al conocimiento, como una nueva categoría social para diferenciar a unos y otros, y sus posibilidades de éxito presente y futuro para alcanzar niveles significativos en su desarrollo económico y social. En este proceso, el uso del conocimiento y la tecnología, se constituye en un requisito y una condición importante.
Bruner (2000)[1] pone de relieve el impacto que tal situación plantea en el ámbito de la educación. Según él, es probable que hoy estemos ante una nueva y cuarta revolución educacional, influenciada por cambios en el entorno que penetran todos los dominios de la actividad humana. Estos cambios se refieren fundamentalmente a los procesos de globalización, a las nuevas tecnologías de información y comunicación, y al nuevo tipo de sociedad resultante: la sociedad de la información. “Hoy los esquemas de dominio que jugaron un papel fundamental en los años 60 y 70: desarrollo – subesarrollo; centro – periferia están dando paso a unas nuevas complejidades políticas, económicas, sociales y culturales. Esta realidad está marcando serias brechas, no solo entre los países, ya de por sí abismales, sino incluso entre las mismas generaciones dentro de un mismo país”.
La rapidez con que tales acontecimientos se suceden, llevan a Morín[2] (1999) a plantear la necesidad de educar en la incertidumbre, y de manera más precisa él señala: la educación del futuro debe volver sobre las incertidumbres ligadas al conocimiento (P.46).
En el ámbito del conocimiento los procesos avanzan muy rápido. Lo que en la Edad Media podía tomar más de 50 o 100 años para producirse y establecerse como conocimiento, hoy se produce a una velocidad significativamente menor. Tómese en consideración, por lo demás, que el acceso a dicho conocimiento estaba limitado a contadas personas, que al mismo tiempo, formaban parte de exclusivos centros de investigación universitarios, privados o de organismos de seguridad de estados, que además, se localizaban también en muy pocos países. Las publicaciones de la mayoría de esos estudios no trascendían, y cuando llegaban a la vida pública, podían incluso haber pasado ya, una o dos décadas. Por supuesto, no sólo nos estamos refiriendo a la investigación estratégica o militar impulsada en la carrera armamentista que soportaba la llamada Guerra Fría. Las publicaciones científicas apenas se difundían y conocían entre un exclusivo círculo de investigadores o intelectuales.
Hoy, la internet, ha revolucionado el mundo, y no sólo por la disposición de una gran cantidad de información, sino incluso por las innumerables redes que se van creando y desarrollando en todos los sentidos imaginables. Educadores, amas de casa, profesionales de todas las disciplinas, jóvenes, adultos, empresas, organizaciones de todo tipo han ido construyendo redes a través de las cuales se filtran informaciones de todo tipo, que les permiten a las personas disponer de ellas en muy breve tiempo. Manuel Castells (2002) a este respecto señala lo siguiente: Un aspecto esencial de las nuevas tecnologías de la Información, es su estructura de relaciones de red, que generan efectos de integración e interconexión, lo cual permite un mayor número de personas y lugares interconectados, produciendo a su vez mayores flujos de información. Para él, el “Internet no es una energía más; es realmente el equivalente a lo que fue primeramente la máquina de vapor y luego el motor eléctrico en el conjunto de la revolución industrial”.[3]
Según Castell (2002) la Internet representa una malla de redes que combinan oportunidades de negocios, servicios, entretenimiento, medios de enseñanza, aprendizaje y funciones bancarias, entre otras, que estarían impactando y transformando la vida del hogar, la educación, el comercio, los servicios de salud y hasta la vida del Estado y la política.
En el 1997, Castells[4] planteaba que “las redes constituyen la nueva morfología social de nuestras sociedades y modifican la operación y los resultados de los procesos de producción, experiencia, poder y cultura”. Para él “las redes crean una nueva organización social para las actividades del conocimiento, basadas en la innovación, la descentralización y la globalización, adaptándose a un nuevo entorno y a una nueva cultura, donde el tiempo y el espacio comienzan a cobrar una nueva dimensión”.
Sin embargo, de acuerdo al parecer de Bruner (2000), la red estaría lejos de ser inclusiva y ofrecer iguales oportunidades de acceso a diferentes sociedades, sino que reproduce, por el contrario, desigualdades de infraestructura, tecnologías, conocimiento y poder, prevalecientes a nivel mundial. Para principio de los años 2000, más del 90% de las personas conectadas a Internet, viven en los llamados países desarrollados.
Por otra parte, es la emergente Sociedad de la Información, con sus contradicciones y brechas a nivel global, la que proporciona el entorno donde se han de desarrollar los nuevos escenarios educacionales.
Según el punto de vista de Bruner (2000), la utilización de este nuevo potencial tecnológico estaría produciendo profundas mutaciones socioculturales. La revolución tecnológica convierte a los procesos simbólicos en parte importante de las fuerzas productivas de la sociedad, constituyendo el cambio tecnológico, y el capital humano factores decisivos en el crecimiento económico y la competitividad. Y es que el núcleo de la gran revolución científica y tecnológica de hoy lo constituye el conocimiento. No se trata de la tecnología en sí misma, ni mucho menos en los productos tecnológicos, sino más bien en el conocimiento que hace posible estos desarrollos.
Es decir, estamos en un mundo donde el conocimiento se constituye en la herramienta fundamental del desarrollo. Hoy los esquemas de dominio que jugaron un papel fundamental en los años 60 y 70: desarrollo – subesarrollo; centro – periferia están dando paso a unas nuevas complejidades políticas, económicas, sociales y culturales. Esta realidad está marcando serias brechas, no solo entre los países, ya de por sí abismales, sino incluso entre las mismas generaciones dentro de un mismo país. Es la brecha digital.
De esta forma los procesos culturales, incluidos la educación, entran en el ámbito del comercio y del mercado. La educación pasa a ser considerada como el factor clave en producir capital humano. Las nuevas tecnologías, además proporcionan la reingeniería de las organizaciones, desde empresas hasta los gobiernos, en procura de adaptarse a una emergente sociedad de la información.
Es importante destacar, por su impacto en la educación, que en este nuevo modelo, al conocimiento se le reconoce como la fuerza que conduce a la productividad y al crecimiento económico, lo cual lleva a un replanteamiento del papel que juega la tecnología y el aprendizaje en el desempeño económico. (Valeirón, 2003).
En esta perspectiva, la educación debe ser capaz de responder a los retos que implica esta realidad que se nos sobrepone de manera irremediable. Definitivamente no es una cuestión de elección, se trata de ser capaces de contribuir, desde la educación, a que las nuevas generaciones desarrollen las competencias necesarias para enfrentar el mundo que les ha tocado vivir, armados por lo demás, de las actitudes y valores, que orienten en un sentido de justicia y equidad, ética y responsabilidad, su comportamiento personal y social. Todo ello significa, sin embargo, que aunque la escuela no puede soslayarse de esta realidad que se le impone, debe colocar por encima de todo la dimensión humana y social de su fin y propósito, que es principalmente: formar ciudadanos y ciudadanas para una sociedad democrática y participativa, productiva, ética y ecológicamente responsable. ( Valeirón, 2006)[5]
En este marco cabe la pregunta ¿qué es una escuela que aprende? ¿En qué sentido debemos de hablar de una escuela que organiza un conjunto de relaciones para propiciar que todos los sujetos, y de manera principal, los y las estudiantes, aprendan, en un mundo con semejantes características?
El camino hacia una escuela que aprende:
En el desarrollo de los procesos de aprendizaje se originan múltiples relaciones entre los sujetos, mediadas todas ellas, por los recursos de que dispone la escuela (planta física, materiales educativos y otros). Estas relaciones, que se organizan a partir de la concepción que sobre los sujetos se tienen y la manera que estos aprenden, se constituye en una Oportunidad Para Aprender (OPA) para todos ellos: los y las estudiantes desarrollan sus competencias e incorporan valores, actitudes, creencias; todo el resto del personal docente y administrativo, como también la escuela como organización, aprende. Éste último, guiado por la experiencia acumulada y/o la práctica reflexiva. Si bien todo proceso de aprendizaje puede implicar una cierta actitud favorable hacia el objeto mismo del aprendizaje, la misma se espera sea más reflexiva y conscientes en la escuela que en los propios estudiantes. Se parte del supuesto de que la escuela se organiza precisamente con la intención de desarrollar dichos procesos en todos los y las estudiantes; es su razón de ser y su fin intrínseco. Santos Guerra (2000, 2002)[6] señala lo siguiente en ese mismo sentido: “La escuela tiene que aprender para saber y para saber enseñar, para saber a quién enseña y dónde lo hace”. Es decir, esa es su misión y como tal, tiene que entenderla, asumirla y comprometerse con ella. Todo ello supone, por supuesto, la dinámica permanente de acción – reflexión – acción. Esta dinámica pone de relieve la dimensión intencional de la escuela, como organización que se construye socialmente para desarrollar procesos de aprendizaje. El currículo se constituye, en esta intencionalidad, en el marco de referencia que debe guiar el accionar práctico y reflexivo de toda la comunidad educativa, es la carta magna de la escuela, pues en él se especifican los fines, propósitos, valores, estructura de contenidos, metodologías, actividades, etc., que se espera promuevan aprendizajes en un determinado sentido.
Una escuela que se defina así mismo como una escuela que aprende, debe ser capaz de promover e incentivar, en definitiva, desarrollar procesos reflexivos en todos los sujetos que son parte de ella, a fin de propiciar aprendizajes. En esa dinámica se articulan los procesos de gestión institucional y de gestión pedagógica, el primero, como el marco de las acciones que la escuela desarrolla para propiciar un clima institucional favorable con su misión, el segundo, como el marco de las acciones que el maestro planifica y desarrolla en el aula como oportunidad para que los estudiantes aprendan. De esta manera, es importante comprender estos dos aspectos como parte de un mismo proceso que se piensa, decide y lleva a cabo, para alcanzar los propósitos en cada edad y etapa del desarrollo de los y las estudiantes. La Figura 1 expresa la dinámica de esta relación[7]. Por supuesto, está dinámica de la gestión educativa debe situarse en el contexto social y cultural en que se sitúa la escuela.
Por supuesto que esta racionalidad, esta manera de comprender la escuela como organización social para los procesos de aprendizaje, tropieza con una cultura escolar tradicional, centrada en la rutina, y en muchas ocasiones, la desmotivación.
Amenazas para una escuela que aprende:
Si bien la escuela está organizada para promover y alentar el desarrollo de los niños y niñas, así como los y las adolescentes, y personas adultas; además de que el personal docente está formado para el cumplimiento de tal propósito, no es menos cierto que la realidad de pobreza en que se debaten la mayoría de las escuelas, ha propiciado una cultura escolar que de manera general, choca con su propia misión y propósitos. Grinberg (1999)[8] señalaba seis aspectos propios de las escuelas no efectivas: los propósitos del proceso educativo, no son comunicados a los estudiantes, ni a sus familias, como tampoco aparecen explícitos en la acción pedagógica del aula; los contenidos curriculares no son asumidos por los maestros, ni en el discurso ni en la práctica; las estrategias de enseñanzas son principalmente memorísticas y rutinarias; la planificación se realiza de forma asistemática y discontinua. Sólo se realiza como cumplimiento formal a las instancias de supervisión; la pizarra continúa siendo el principal recurso empleados en el aula, y en la evaluación prima la medición de los conocimientos.
De lo que Grinberg habla es de una cultura escolar enraizada profundamente en el quehacer cotidiano de muchas de nuestras escuelas. Esta cultura puede incluso constituirse en una fuerte barrera para aprender nuevas maneras de pensar y hacer educación. Por lo demás, las viejas creencias de que los estudiantes son vagos, de que no quieren, ni les interesa estudiar, de que la pobreza no les ayuda a pensar, y como esas, muchas otras, puede impedir el construir nuevas creencias y conocimientos alternativos donde prime la confianza y la certeza de que los y las estudiantes cuentan con posibilidades reales de aprender.
Las actitudes, como predisposiciones de naturaleza cognitiva, que estructuran una cosmovisión ideologizada sobre los seres humanos, sus procesos y posibilidades, impiden muchas veces apreciar lo novedoso que pudiera ser la realidad, sustituyéndola por dichas predisposiciones.
Para generar una nueva conciencia, hace falta organizarse de manera diferente frente a la realidad y permitir que la acción reflexionada (praxis) cumpla con su cometido de propiciar una nueva manera de entender las cosas. De manera más precisa, en la medida en que las y los maestros, así como el resto del personal docente y administrativo de la escuela, reflexionen sobre su práctica, analizando y comprendiendo la dinámica de los procesos educativos, compartiendo experiencia, experimentando, estudiando, generando nuevas ideas, solo así se estará en condiciones de transformar esa forma ideologizada de comprender al hecho educativo, y de manera particular, a los propios estudiantes, posibilitando un proceso de construcción de una nueva cultura educativa.
Una Escuela que Aprende:
Existen diversos modelos sobre qué es una Escuela que Aprende. Al abordar el tema, Santos Guerra (2000, 2002) propone “una secuencia de verbos encadenados” que como tal se constituyen en un conjunto de acciones, o quizás más aún, etapas que pueden crear las condiciones propicias (“bucles de reflexión, comprensión y cambio”, señala el autor referido) para alcanzar el desarrollo de una escuela que aprende. Estos son: interrogarse, investigar, dialogar, comprender, mejorar, escribir, difundir, debatir, comprometerse y exigir.
Según él, estos diez “verbos” deben conjugarse colegiada, ética y políticamente. En lo primero, colegiada, porque señala la necesaria participación de todos los actores; en lo segundo, ética, pues se trata de mejorar no sólo técnicamente, sino moralmente; y respecto a lo tercero, por el carácter ideológico, social y económico que estos procesos de cambios requieren y suponen.
La actividad educativa es un continuo preguntarse, siendo la pregunta más importante si los y las estudiantes están aprendiendo. Esta pregunta debe ser constante pues la realidad cambia constantemente y con ella, todos y todas cambiamos. Una estrategia importante para una escuela que aprende, es siempre preguntarse si se está alcanzando el propósito principal de si los y las estudiantes aprenden. Pero la respuesta a ésta pregunta no puede ser sólo a través de “la intuición, de la suposición, de la arbitrariedad, de la rutina…” nos señala Santos Guerra (2000-2002), sino de la indagación rigurosa, la investigación.
[1] Bruner, José Joaquín (2000). Nuevas tecnologías y sociedad de la información. Documentos-Educación: Escenarios de Futuro. No. 16. PREAL.
[2] Morin, Edgar (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura – 7 place de Fontenoy – 75352 París 07 SP – Francia
[3] Castells, Manuel (2002). La dimensión Cultural de Internet.
[4] Manuel Castells (1977). The Information Society. Paris. Citado por Bruner, op. Cit. Pág. 12.
[5] Valeirón, J. (2006). Modelo de Gestión para la Calidad de los Centros Educativos. Secretaría de Estado de Educación, Santo Domingo.
[6] Santos Guerra, M.A. (2000). La escuela que aprende. Ediciones Morata, S.L. Colección Pedagogía. Tercera edición del 2002. Madrid, España.
[7] Valeirón, J. (2004). Una Propuesta Alternativa para la Evaluación y el Mejoramiento de la Calidad Educativa: Santo Domingo, República Dominicana. Santo Domingo. Tesis Doctoral.
[8] Grinberg, J. (1999). Desafíos y posibilidades para el futuro de la Educación. El papel del docente-líder. Primer Coloquio de la Universidad Torcuato Di Tella en Octubre. Buenos Aires.