La educación dominicana ante un gran reto

La educación dominicana presenta una situación caracterizada por avances en algunos
indicadores de eficiencia interna, como de asuntos pendientes tanto en lo referente a logros de aprendizaje de los estudiantes, como en lo relativo a la formación de su personal docente.

El propósito de este trabajo es ofrecer una aproximación analítica a ambos temas, intentando ofrecer reflexiones que permitan tomar decisiones en materia de política
educativa.

 

Eficiencia interna

Es evidente que los niveles de cobertura se han incrementado de manera significativa en
todos los niveles, principalmente en inicial y básica. La tasa neta del nivel
inicial, según el Boletín de Indicadores Estadísticos del MINERD (2010-2011),
para ese año escolar alcanzó a 43.2% de la población de 5 años, sólo
ligeramente mayor (43.9%) en el caso de las niñas. En el nivel básico esta tasa
presenta un porcentaje de 95.0%, presentando los varones la tasa más alta (97.0%).
Es decir, de cada cien niños o niñas en edad escolar, noventa y cinco asiste a
la escuela. Este es un logro importante.

Al observar la tasa bruta, se aprecia el peso relativo de la sobre-edad, pues el porcentaje
de estudiantes que tiene uno o más años que el exigido por el nivel sobrepasa
el cien por ciento (107.3%), siendo los varones quienes presentan la mayor tasa
(111.5%).  En el nivel inicial esta tasa alcanza el 45.6%. Al considerar los niños y niñas menores de 5 años, la tasa de asistencia escolar es de 48.1%.

Es indiscutible que la meta de que todos los niños y niñas en edad escolar asistan a la
escuela, se ha ido alcanzando. La inversión en infraestructura escolar, así
como la formación e integración de personal docente al sistema, ha sido un
hecho que ha rendido sus frutos al respecto.

Este crecimiento cuantitativo, sin embargo, no ha sido correspondido con el
desarrollo de una educación de mayor calidad, y de esta manera, el propio
sistema educativo genera procesos que terminan “excluyendo” a un porcentaje
significativo de estos estudiantes.

El gráfico que sigue  muestra la tendencia de la “curva de exclusión” desde el mismo primer grado del Nivel Básico, que como se aprecia en el segundo grado, bajó a un 80%. Obsérvese que al terminar el 4º del Nivel Medio, en cambio, el porcentaje de asistencia es de un 30% (edad oportuna).  Es decir, en el trayecto del mismo primer grado del nivel básico al 4º del nivel medio, “se van perdiendo” el 70% de los estudiantes.

 

También es importante observar que la curva de edad específica (o sobre-edad) se mantiene relativamente alta hasta el sexto grado del Nivel Básico, donde empieza a
descender de manera sistemática, llegando a un 60% en el 4to de Media. Es decir, que como puede observarse, los estudiantes en sobre edad, “son excluidos” del sistema de manera sistemática.

La tasa neta y bruta de culminación de los niveles básico y medio, pone al descubierto el  nivel de eficiencia de nuestro sistema educativo, pues apenas el 30.2% del Nivel Básico y el 18.4%  del Nivel Medio lo hace en la edad requerida, mientras que el 75.5% para el Nivel Básico y el 47.2% del Medio, concluyen los estudios pasada la edad esperada.

En el Distrito Nacional es donde se verifica la mayor tasa de culminación para ambos
niveles (43.5% y 32.1% respectivamente). Elias Piña y Pedernales, en cambio, presentan
las tasas de conclusión más bajas también para ambos niveles (13.8% y 6.7%
respectivamente), sufriendo el mayor peso de la inequidad e ineficiencia del sistema educativo.

La Oficina de Planificación del Ministerio de Educación, apoyados técnicamente por la
Coordinadora Educativa y Cultural Centroamericana (CECC), ha desarrollado un conjunto de indicadores del “fracaso escolar”, que permiten comprender esta situación desde el interior mismo del sistema.

Un indicador importante para comprender la cuestión de la exclusión (y que eufemísticamente llamamos “abandono” o “deserción”) tiene que ver con la tasa de reprobados (repitencia). Esta tasa en los niveles analizados son de 8.8% y 4.7% de manera respectiva. Lo que resulta más curioso son las tasas referidas a los dos primeros grados del Nivel Básico (6.0% y 7.9% respectivamente), a pesar de la normativa de la no
repetición en los mismos. En el Nivel Básico, San José de los Llanos muestra la tasa más alta (17.8%) y en el Nivel Medio Sabana de la Mar (14.3%), ambos casos de la Provincia de San Pedro de Macorís.

Para considerar la importancia de estos datos, tomemos en consideración que la tasa
de repitencia para primaria, en el conjunto para los países de América Latina y el Caribe para el año 2010 fue de casi un 5%, lo que nos coloca ligeramente por encima del mismo. Para el año 2000 la tasa de repitencia de los países de la región había sido 6,8% (1).

La consecuencia inmediata de este proceso de repitencia acumulada es el crecimiento de la tasa de sobre-edad y lo que ella acarrea. En la región, para el año de referencia, esta tasa alcanzó el 9%, llegando incluso en algunos países como Colombia, Brasil y Nicaragua al 21%, según se señala en el mismo documento.

Estudios realizados aportan evidencias del impacto negativo de la repetición  en los procesos de aprendizaje, de manera particular, en los años de inicio de la escolarización y en los aprendizajes: mientras más repite un estudiante menos aprende.

Otro tema importante sobre ese asunto es el que tiene que ver con el costo de la
repitencia, que como se ha señalado en múltiples documentos, representa miles
de millones de dólares. Es decir, que la repitencia se constituye en un fardo complicado que además de disminuir las posibilidades de aprendizajes, aumenta los costos de inversión en educación. Otros países, como es el caso de Finlandia, desarrollan alternativas diferentes como es la de ofrecerles a los estudiantes con mayores dificultades de aprendizajes, opciones de docentes especializados y que trabajan con estos niños, niñas y jóvenes de manera especial, en cursos y secciones paralelas. Además del efecto social y económico, generando empleo a profesionales especializados en estas temáticas.

Es importante acotar, que la mayoría de los y las estudiantes que sufren este problema provienen precisamente de los sectores más empobrecidos, discriminados y excluidos socialmente, lo que supone un “doble pago” por los más pobres.

Para conocer las consecuencias de este proceso de ineficiencia y exclusión de nuestro
sistema educativo, abordaremos lo relativo a los logros de aprendizajes, tomando en consideración múltiples fuentes.

 

Logros de aprendizaje

La medida de los logros de aprendizaje lo tomamos de las evaluaciones disponibles, como son: las Pruebas Nacionales, los estudios nacionales e internacionales en que el país ha participado en los últimos años. Entre estos estudios están: el Estudio del Consorcio de Evaluación e Investigación Educativa (CEIE), el Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE), el Estudio Internacional de Educación Cívica y Ciudadana y otros estudios nacionales.

 

Estudio del Consorcio de Evaluación e Investigación Educativa:

El Consorcio CEIE estuvo integrado por las universidades: Albany (Estado de Nueva York),
Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra y el Instituto Tecnológico de Santo Domingo. Este estudio, fue realizado durante los años 2004-2007 a una muestra de 200 escuelas del sector público y privado (centros educativos acreditados). Por sus características, fue un estudio de carácter longitudinal.

De este estudio sólo tomaremos una información, que para el propósito de este trabajo
proporciona la evidencia suficiente de cuanto pretendemos mostrar. Estos datos, que siguen a continuación, hacen referencia a la puntuación promedio obtenida por los estudiantes en cada curso del contenido disciplinar que debían haber aprendido (dominado) en el 4º de básica, es decir, se trata de aquellos contenidos que el currículo oficial del Ministerio de Educación señala que el estudiante debe dominar en ese grado.

La pregunta que se pretendía contestar con ello, fue: ¿cuándo aprenden los y las estudiantes? Este conjunto de contenidos se les preguntó tanto cuando cursaban el 3º como cuando llegaron al 7º del Nivel. Los resultados se muestran en los dos gráficos que siguen.

Cada “caja” representa el grado, la línea media de la caja el valor promedio y las líneas
que se proyectan por encima o por debajo, los valores dispersos. Los valores del eje “y” son los porcentajes de respuesta correctas.

Al trazar la línea imaginaria en el nivel de 0.50, se hace referencia al 50% de respuestas
contestadas correctamente; de ahí que se puede apreciar que, en sentido general y con independencia del estrato (Público Rural, Público Urbano o Privado Acreditado) todavía en el 7º los estudiantes “no dominan” los contenidos de la matemática del 4º. Algunos  estudiantes, de manera dispersa, aparecen estudiantes con dominios mayores a este porcentaje.

El gráfico de referencia muestra otras cuestiones interesantes: en primer lugar, que según avanzan los estudiantes de grado, los del sector público aumentan sus logros de manera sistemática, en menor medida en el caso de los del sector privado acreditado, en que la curva de aprendizaje se hace más plana. En segundo lugar, obsérvese que los promedios en séptimo para los tres grupos son prácticamente iguales, y, en tercer lugar, que los
logros de aprendizaje de los estudiantes “excepcionales”, aquellos que se colocan por encima de la “caja”, son prácticamente iguales en los tres grupos, no sobrepasando el 55% de respuestas correctas. Estos resultados pueden dar pie a la formulación de hipótesis que bien pueden ser estudiadas, para comprender mejor estos procesos.

 

 

En el caso de la comprensión lectora se aprecia un mejor desempeño que en matemática, pero en sentido general, aún sigue siendo bajo.

Aunque la casi totalidad de los estudiantes de los centros educativos privados ya en 6º
muestran dominio de la comprensión lectora por encima del 0.50%, es preciso señalar que apenas unos cuantos estudiantes de 7º llegan a dominar más del 80% de las preguntas.

Un aspecto interesante, al comparar ambos gráficos, es que la diferenciación entre los
tres grupos para el caso de la matemática, es mucho menor que el caso de la comprensión lectora. Es decir, el aprendizaje de la matemática es un “problema”
en todas las escuelas, con independencia de su administración pública o privada.

 

 

Promedios en las Pruebas Nacionales 2000-2013:

Al observar los promedios de las cuatro pruebas (Lengua Española, Matemática, Ciencias
Sociales y Ciencias de la Naturaleza) en las Pruebas Nacionales 2000-2013, se puede señalar que estos logros no han cambiado significativamente en estos trece años, y ello a pesar de las inversiones que se han hecho en formación y capacitación de docentes, construcción de planteles escolares y adquisición y distribución de materiales didácticos, así como de los aumentos salariales.

 

 

Estudios internacionales: PERCE, SERCE e ICCS:

Es de todos conocido que tanto en el Primero como Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (PERCE-2000 y SERCE-2008) conducido por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa (LLECE), OREAL_Unesco, Santiago de Chile, los logros alcanzados por nuestros estudiantes de 3º y 6º del Nivel Básico han sido los más bajos. La Tabla que sigue muestra estos resultados por asignatura, grado y país para el caso del SERCE.

Como es fácil observar, los valores promedios en cada una las asignaturas evaluadas obtenidos por los estudiantes de la muestra en el caso dominicano, es el más bajo en todos los casos.

 

 

En este Estudio, además, se puso de relieve que nuestros estudiantes engrosan los niveles más bajos de desempeño. Como puede apreciarse en la tabla que sigue, porcentajes ínfimos de nuestros estudiantes muestran logros del nivel superior o nivel IV (0.13, 0.56, 0.24, 1.39 y 0.03). En cambio, la mayoría de nuestros niños y niñas se sitúan en los niveles 0 y 1, siendo notorio los porcentajes en el tercer grado (90.55% en matemática y 78.11 en lectura de 3º respectivamente). Es preciso señalar que el nivel 0 no había sido contemplado en el diseño del estudio.

 

 

En el Estudio Internacional de Educación Cívica y Ciudadana (ICCS-2010) la mayoría (92%) de los estudiantes de 8º que participaron en el estudio se colocaron entre el Nivel 0 y el 1 de desempeño. La tabla que sigue muestra estos porcentajes. Si sumamos los porcentajes de las dos primeras categorías (Debajo Nivel 1 y Nivel 1) estaríamos hablando del 92% de los estudiantes, en contraposición con el 42% del promedio de los países que participaron en el estudio. Solo un 1% de nuestros estudiantes cae en la categoría más alta (3).

 

 

Ahora bien, para tener una mejor comprensión de estos resultados, es necesario analizarlos en función de los diversos factores que pudieran ser favorecedores o no de los mismos.

 

Factores que explican
Se reconoce que son múltiples los factores que explican estos resultados, y que pudiéramos agrupar en tres: las características psico-sociales de los estudiantes, el contexto y la gestión educativa. Es difícil y algo complejo estudiar cómo interactúan estos factores entre ellos mismos. Lo que sí se ha podido establecer es el peso que cada uno de ellos tiene entre los sujetos, las escuelas y los propios países.

Se plantea que la escuela explica entre el 40% y el 49% de la varianza de los logros de aprendizajes, siendo mayor en el caso de la ciencia y de la matemática, que en el caso de la lengua, en la cual la familia y el contexto tienen un mayor peso en su aprendizaje. Para el caso de República Dominicana, el SERCE pudo establecer, al considerar las diferencias socioculturales de los estudiantes, las siguientes variaciones del aprendizaje explicada por la escuela:
• 30% en Lectura
• 40% en Matemática
• 47% en Ciencias

Es decir, que la escuela tiene un mayor peso en el aprendizaje de las ciencias y la matemática que en la Lectura, como se ha señalado. Como se puede inferir de los datos, la escuela, en ningún caso, es responsable del 100% de los aprendizajes, pero sí se puede decir, “que pone la diferencia”, sobre todo en los niños y niñas en contexto de pobreza.

Esta afirmación debe ser analizada con detenimiento, pues en el caso de los niños y niñas de familias “desfavorecidas” social y económicamente, la escuela se constituye en el factor más importante de desarrollo del pensamiento, y con ello, el dominio de la lengua. Varios autores han puesto de relieve esta situación (Braslavsky, Ferreiro, Lerner, Benvenidte, Olson, Castedo, entre otros).

Es importante enfatizar en esto último, pues existen varios estudios de escuelas en contexto de pobrezas, que por las características de su gestión, sus estudiantes alcanzan niveles relativamente altos de logros. Por supuesto, el que “un niño o una niña pobre estudie en una escuela gestionada con eficacia, es una gran oportunidad para aprender”. Por contraposición: “el que un niño o una niña pobre estudie en una escuela pobremente gestionada, su pobreza social de entrada podrá verse incrementada geométricamente”.
En el estudio referido (SERCE), en el caso dominicano se destacaron varios factores asociados a los logros alcanzados por sus estudiantes, como son: la zona de la escuela (urbana o rural), clima escolar, sexo estudiante, la repetición de algún grado escolar por parte del estudiante y la percepción del clima por parte del estudiante. Los datos, por grados y disciplina, son los siguientes:

 

 

Los valores negativos deben ser analizados como relaciones inversas respecto a los logros de aprendizaje alcanzados. De esta manera, por ejemplo, el -9.74 obtenido por los estudiantes de las escuelas rurales de Tercero en Lengua Española, debe ser interpretado como su tendencia, en este caso negativa, al compararlos con otros estudiantes de otras zonas.

Todos estos factores pueden y deben ser intervenidos por el sistema educativo de manera diferencial, por ejemplo, en el caso de las escuelas de las zonas más empobrecidas y vulnerables, dotándolas de los mejores maestros y recursos. En todas las escuelas, asegurando climas de escuela y aulas positivos; ejerciendo mayor control en la calidad y eficiencia del sistema, evitando la repetición, entre otras medidas y acciones.

El efecto repetición de curso, es un tema que debe ser analizado, pues a pesar de que existe una normativa vigente que no permite la repetición en los dos primeros grados del Nivel Básico, esta situación continúa produciéndose, tal y como se aprecia en el gráfico que sigue:

 

 

Como se observa un porcentaje no despreciable de estudiantes al llegar a 4º del Nivel Básico, arrastra consigo una historia de repetición que puede llegar a ser hasta de 3 años. Esta situación pone de relieve que la repetición per se no basta, depende del sector socioeconómico al que pertenezca el estudiantes.

Por deducción lógica, se pudiera inferir que, si el niño y la niña no desarrollan la competencia lectora, otras competencias (la ciencia y la matemática, por ejemplo) podrán verse seriamente limitadas. Qué decir en el caso de los logros de aprendizajes que podrían ser exhibidos en las evaluaciones y mediciones que se realizan en la escuela y los sistemas educativos, como son los estudios nacionales e internacionales o las Pruebas Nacionales en nuestro caso.

Un factor relevante tiene que ver con la formación y las competencias desarrolladas por los propios docentes, particularmente, los maestros.

Estudio del éxito y el fracaso escolar: Dominio de los contenidos matemáticos por parte del docente como factor de éxito o fracaso escolar en el Primer Ciclo del Nivel Básico en República Dominicana:

En el Estudio Dominio de los contenidos matemáticos por parte del docente, como factor de éxito o fracaso escolar en el Primer Ciclo del Nivel Básico en República Dominicana, realizado en el 2012, se aplicó una prueba de matemática a una muestra de 2,242 docentes (maestros, coordinadores docentes y directores) de lo que debían enseñar en el Primer Ciclo del Nivel Básico, el promedio general obtenido por los estos docentes fue de 59.43 puntos.

Si se analiza este puntaje tomando en consideración las áreas de contenido de la prueba (Numeración y operaciones, geometría, mediciones y recolección, organización y análisis de datos) sus resultados son como sigue:

 

 

El sentido general, las cuatro áreas evaluadas muestran porcentajes de rendimiento muy bajos, pero en el caso de la medición, este logro es significativamente bajo.

Si se organizan estos porcentajes o promedios de logros por categorías, esta información también ofrece un panorama detallado algo más complejo. Como se puede apreciar en el gráfico que sigue a continuación, la curva de la distribución de los puntajes, está ligeramente sesgada hacia la izquierda de la clase o categoría de 60,70 puntos, lo que significa que la mayoría de los docentes evaluados (63.3%) obtuvo calificaciones por debajo del punto medio de dicha categoría, es decir, 65 puntos o “puntaje de corte”. Recuérdese que este es el puntaje mínimo para considerar aprobada las asignaturas o el grado en el Nivel Básico. Sólo el 1.18% de estos docentes alcanzó la categoría o clase superior (90,100) acerca del contenido que “enseñar a los niños y niñas de este Primer Ciclo”.

Salvando las diferencias, se puede hacer una inferencia general al comparar los resultados promedios que obtuvieron los niños y niñas en el SERCE en 3º de matemática con el obtenido por los docentes en este estudio: y es que si restamos el promedio de los estudiantes (39.65) del de los docentes (59.43), la diferencia sería ligeramente menor a 20 puntos. Es decir, que los estudiantes “aprendieron” casi un 80% de lo que los maestros mostraron saber. ¿Cuál sería el promedio en el SERCE si el sistema asegurara que sus docentes “dominaran” lo que están llamados a enseñar?

 

 

El problema que estos resultados muestran es la “gran crisis” de la formación docente, que a pesar de la inversión que se ha realizado desde principios de los años ´90, no han logrado producir un docente de calidad. “Nadie puede enseñar aquello que no sabe”.
Es por esta razón que la cadena de preguntas al respecto, es pertinente:
¿Qué representan estos datos?
• ¿Lo que nuestros estudiantes aprendieron?
• ¿Lo que nuestros estudiantes aprendieron de lo que nuestros maestros saben?
• ¿Lo que nuestros maestros saben de lo que aprendieron en su formación?
• ¿Lo que aprendieron de lo que sabemos quienes le formamos?
• ¿Lo que sabemos quiénes los formamos?

Todo el sistema educativo está involucrado en estos bajos resultados, y no de manera exclusiva los maestros, sino también de las instituciones de educación superior y sus formadores , así como el sistema de reclutamiento o incorporación al sistema, que no ha hecho más que seguir reproduciendo este proceso de baja calidad docente.

Pero no todo tiene que ver con la formación de los docentes, sino también de las condiciones en que se produce el proceso educativo en nuestras escuelas y aulas.
Sobre esta cuestión hay dos temas, sin pretender señalar que son los únicos importantes, a los que haremos referencia a continuación, y son: el tiempo efectivo de la docencia y el clima que prevalece en el aula y las escuelas.

En el caso del tiempo efectivo hago referencia a dos indicadores importantes, el número de horas dedicados por los maestros a preparar clases levantado por el SERCE y el número de horas impartido de clase, según el estudio de la Gallup.

En el gráfico de la izquierda se puede observar que junto a Guatemala, el tiempo dedicado por los maestros a preparar clases en los grados estudiados (3º y 6º) es de los más bajo de la región. Es preciso señalar, que en ese mismo estudio, incluso, el ausentismo escolar por parte de estudiantes y docentes es significativo.

 

 

Según el Estudio de la Gallup (2008) el promedio de tiempo dedicado a clases es de 161 minutos, siendo la tanda matutina la que utiliza mayor tiempo con 179 minutos (2 horas y 59 minutos) mientras que en las escuelas de la tanda vespertina se utilizan 141 minutos (2 horas y 21 minutos). La mayor proporción de escuelas de la tanda matutina (48.7%) emplean de 180 a 209 minutos, es decir de 3 a 3.5 horas dedicadas a las clases;  mientras que en la tanda vespertina la mayor proporción (39.7%) emplea de 2 a 2.5 horas de clases. En general, de un total de 1,216 profesores evaluados, el 37.7% admitió haber faltado alguna vez a clases durante las últimas 4 semanas. Esta proporción es inferior al 47.6% del estudio de la Gallup del 2005 (9.9%).

A los profesores que afirmaron haber faltado alguna vez a clases, se les preguntó cuántas veces había faltado en el último mes. El promedio de días ausentes se incrementó en este estudio (2008) en relación al estudio anterior (2005), pasando de 2.1 días en 2005 a 2.6 en el presente, es decir que en dicho tiempo se ha incrementado en un 25.6% en relación al pasado estudio.  Este incremento puede apreciarse para ambas tandas siendo mayor en la tanda vespertina en donde pasó de 2.1 días de ausencias en el 2005 a 2.8 días en el
2008 (34.8%) y en la tanda matutina pasó de 2.1 en el 2005 a 2.4 días en 2005 (16.2% de incremento).

El otro aspecto a considerar, para poder apreciar mejor los resultados de los aprendizajes de nuestros estudiantes, es el referido al clima escolar. Para tal propósito haremos referencia al Estudio de Prevalencia, Tipología y Causas de la Violencia en los Centros Educativos de Básica y Media de la República Dominicana (2012), nos ofrece la posibilidad de comprender mejor el problema, incluso, de poder tomar medidas de intervención y mejora. Veamos.

El 84.3% de los  estudiantes participantes en el estudio reportaron  que les agrada su
escuela, además, de que la mayoría de los estudiantes cuenta con seis o más amigos en la escuela (53.6%).  A pesar de ello, un porcentaje relativamente alto (33.6%) reportan que han sido acosado durante los últimos 2 meses. La duración del acoso es de una a dos semanas (17.5%). Siendo los acosos del tipo: esparcir rumores y mentiras sobre un estudiante (29.3%),  amenazas o ser forzados a hacer cosas que no querían hacer (24.7%), insultos o gestos sexuales (20.1%), daño a pertenencias o robo de dinero (20.1%),  y golpes, empujones o encierros (20.1%).

Un gran número de estudiantes reconocen haber tomado parte en situaciones de acoso a otro estudiante (30.5%), la mitad de los estudiantes han puesto sobre-nombres a otro estudiante (50%), otros reconocen haber excluido o ignorado a sus compañeros de forma intencional (24.4%), o reconocen haber pegado o empujado a algún compañero de escuela y/o curso (19.5%). Entre los lugares que con más frecuencia acontece este problema son: área de juego y recreación (51.6%) y pasillos (39.9%), e incluso, en la propia clase con el
maestro presente (41.2%).

Al preguntar específicamente sobre violencia, se encontraron los datos que siguen acerca de su tipología: gritos e insultos (24.1%, n = 528), situaciones de golpes (13.6%, n = 296), amenazas o intimidación (7.1%, n = 154) y lanzar objetos o romper pertenecías de un estudiante (6.6%, n = 144). Y el 21.3% de los estudiantes que han presenciado una o dos situaciones de violencia entre estudiantes en el presente año escolar.

Es decir, la dinámica de la escuela se convierte en una reproductora del contexto social y cultural de los y las estudiantes, como también de sus docentes. Es lo que permite entender, que a pesar de toda esta violencia, su escuela les agrada.

Si esta situación la sobreponemos a la cuestión de la formación docente, es más fácil comprender entonces los “históricos” bajos logros de nuestros estudiantes en Pruebas Nacionales, CEIE, PERCE, SERCE, etc.

 

¿Qué hacer?

Esta pregunta nos ha seguido a todos por más de 20 años. Aquella gran iniciativa, que hacia finales de la década de los ´80 se constituyó en uno de los más importantes y primeros intentos de concertación social en torno a la educación, Plan Educativo (organizado por la Asociación de Empresas Industriales de Herrera, el Instituto Tecnológico de Santo Domingo y la Fundación Friedrich Ebert) trajo consigo el llamado “Decálogo Educativo”. Como se recordará en este Decálogo se declaraban los diez aspectos fundamentales a enfrentar como respuesta a los retos que afrontaban la educación entonces:
1. Eliminación total del analfabetismo.
2. Establecimiento del Preescolar obligatorio.
3. Generalización de la educación primaria.
4. Expansión de la educación técnica.
5. Ampliación de la educación secundaria.
6. Reorganización de la educación superior.
7. Revalorización de la profesión de maestro.
8. Mejoramiento de la formación docente.
9. Elevación de la inversión en educación.
10. Ejecución de una campaña nacional de concientización.

Después de casi 23 años, casi todas estas cuestiones siguen siendo “asuntos pendientes en la agenda educativa”.

No podemos ser mezquinos, muchas cosas han cambiado desde entonces. La demanda de formación docente hoy es un tema de primera línea y reclamada desde todos los ámbitos y sectores de la vida nacional; la expansión de la educación inicial y básica es un hecho incontrovertible, la conciencia ciudadana en torno a la educación es un hecho real, contar con mayores recursos de financiamiento igual y como esos, muchos otros temas.
Sin embargo, estamos aún ante un reto muy complejo y que ya en ese decálogo estaba planteado muy claramente: la revalorización de la profesión docente y el mejoramiento de su formación.

Ambos temas han sido el núcleo fundamental de la definición de una educación de calidad desde entonces. ¿Qué ha pasado? Pareciera que perdimos el norte en el proceso de desarrollo de las reformas educativas emprendidas desde inicio de los años ´90, y peor aún, no hay evidencias claras de que en los últimos años los hayamos recuperado. Hoy, incluso, nos avocamos a la ingente tarea de “construir un tercio de las escuelas construidas históricamente”, un esfuerzo inmenso, pero ¿y los maestros de esas mismas escuelas quiénes son, dónde están, con cuáles competencias los estamos formando? Todo ello sin hablar de la dignidad con que debe revestirse la función magisterial.
Durante mucho tiempo en nuestro país, los procesos de reforma han estado marcados por las discontinuidades que los cambios en la dirección política del sistema han acarreado; y la consecuencia es clara, los logros de aprendizajes de nuestros estudiantes, según la serie de Pruebas Nacionales mostrada en este documento, adornada por los resultados de los otros estudios, han seguido inconmovibles. De manera sistemática, nuestros niños, niñas y jóvenes adolescentes, no se desarrollan ni siquiera como lo prescribe el propio currículo dominicano.

Los problemas han sido diagnosticados, los planes, programas y proyectos han sido elaborados, muchos recursos procedentes del presupuesto de la Nación, así como de donaciones y empréstitos de los organismos financieros internacionales han sido invertidos, y las preguntas siguen siendo: ¿a dónde ha ido a parar todos estos esfuerzos y recursos? ¿Qué es lo que no hemos hecho aún? ¿Qué es lo que hemos hecho o estamos haciendo mal, que no debemos seguir haciendo? ¿Cómo asegurar que los procesos de reformas se desarrollen de manera paulatina y sin interrupciones? Es decir, ¿cómo asegurar las continuidades de las políticas?

Un aspecto particular de los procesos de reformas de la educación en la República Dominicana, y que tiene que ver con la necesidad de asegurar la continuidad de las políticas educativas, es el contenido en el Informe sobre las Políticas Nacionales de Educación: República Dominicana de la OCDE (2008), donde se señala de manera muy precisa:

“El contraste entre intenciones ambiciosas y progresistas y la realidad de la implementación durante la década pasada es desolador (“desolador” subrayo). A través del Plan Decenal de 1992, la Ley de Educación 66-97 y numerosas políticas, República Dominicana ha establecido planes que reflejan las prácticas más exitosas de reforma educativa en el mundo. El país efectuó avances en los años 1990, especialmente en el incremento del acceso, pero el avance para mejorar la calidad está paralizado. Diferentes evaluaciones amplias efectuadas por el Banco Mundial, el Banco Interamericano de Desarrollo y el Programa de Desarrollo de las Naciones Unidas, entre otros, han señalado pasos concretos que el país debe dar para seguir adelante. El problema no es la falta de diagnóstico, sino la falta de acción continua.” (Pág. 289)

Lo planteado entonces por la OCDE en su Informe es una cuestión de sentido común, pero en definitiva, en la República Dominicana debemos aprender la lección, no sólo por lo afirmado por ellos en su informe, sino por la misma experiencia acumulada a lo largo de estos años por todos aquellos que hemos participado de estos procesos: “en educación los procesos tienen sus tiempos, y es preciso que entendamos que hay que dar un paso a la vez”.

Siempre hemos querido dar “el gran salto” (quizás todavía “enamorados” por el idealismo de la revolución China), pero que con solo mirar los resultados en los logros de aprendizaje de nuestros estudiantes hay que admitir que estamos aún colocados en la puerta de salida de todo este proceso.

 

Principal reto
Toda nuestra atención debe ser puesta en dos cuestiones básicas: docentes de calidad y reorganización del sistema educativo desde la perspectiva de las escuelas, todo ello en el marco de una “cultura de rendición de cuentas”.

¿Qué significa “docentes de calidad”? ¿Cuál es la realidad del docente dominicano? ¿Cuáles son las posibilidades de cambio? ¿Cuáles los escollos que debemos afrontar? Aunque estas no son las únicas preguntas que debieran formularse sobre este tema, me concentraré, por el momento, en ellas.

Un docente de calidad: Partamos de la idea de que el maestro, de manera particular, y el docente, en sentido general, es un profesional que su título del tercer nivel, lo acredita para enseñar y gestionar procesos educativos en el aula y en la escuela .

La evidencia antes señalada pone en cuestión este supuesto, en sentido general, a nuestros docentes los estudios realizados en su carrera profesional, no parece haberles desarrollado competencias para un ejercicio profesional de alta calidad. Para explicar esta situación se ha planteado que quienes inician la carrera docente viene con serios déficits en su formación básica. Hace apenas unos años, en un estudio realizado en la propia universidad estatal, se ponía de relieve que la mayoría de los estudiantes de la carrera de pedagogía, en relación a la comprensión lectora, apenas alcanzaban un 6º del Nivel Primario. En sentido general, no creo que esta sea una característica solo de quienes estudian la carrera de pedagogía. De todas maneras, la cuestión sería qué hacemos en nuestras universidades para asegurar que quienes completen los estudios pedagógicos alcancen niveles desarrollo aceptable, y puedan hacer un ejercicio profesional de calidad, es decir, dominen lo que deban enseñar y sepan cómo hacerlo.

Estamos muy lejos de cumplir con dicho propósito, sobre todo si tomamos como referencia que de los maestros que participaron en el estudio del Fracaso Escolar, la mayoría (77.5%) tiene un nivel de licenciatura, seguido por los que tienen profesorado (10.16%), y con nivel de maestría y doctorado (3.7% y 0.3% respectivamente).

¿Cómo comprender entonces que de la totalidad de estos profesionales, sólo el 1.18% mostraron dominio igual o superior a 90 puntos sobre la matemática y el 63.3% obtuvo calificaciones por debajo de 65 puntos, sobre aquello que deben enseñar en los primeros grados? Es difícil e imposible enseñar lo que no se sabe y domina.

Con independencia de las razones que se puedan señalar, referidas a los procesos de formación docente, también hay que señalar el tema de la formación docente debe constituirse en una cuestión estratégica de estado. No es posible que las instituciones de educación superior sigan consumiendo grandes sumas de recursos con una formación docente que no llena las expectativas de la escuela hoy día. De manera especial, la Facultad de Educación de la Universidad Autónoma de Santo Domingo, quien es responsable de más del 60% de los docentes en las escuelas dominicanas. Esta es una cuestión que desborda los intereses particulares de instituciones o personas. Se trata
del profesional que tiene la misión de formar, en los primeros años, a todos los ciudadanos y ciudadanas del país.

Hoy día hay que admitir que, si no hemos fracasado en materia de formación docente, por lo menos no hemos sido capaces de alcanzar las expectativas que nos hemos forjado en los últimos 20 años. Todos estamos de acuerdo que esta es una cuestión vital, y quizás es el momento para que unamos esfuerzos conjuntos para superar esta gran limitación del
sistema educativo dominicano.

Esta situación debe ser abordada con toda la fuerza que el problema demanda. La intervención debe ser sistémica. Hay que asegurar una formación docente de alto nivel. Toda institución de educación superior que quiera formar docentes, debe estar certificada para tal función.

Los estándares de ingreso al sistema educativo deben ser tan altos como la situación lo demanda. No es posible seguir reproduciendo con el ingreso a la carrera docente, una educación de baja calidad. Los planes de acompañamiento también deben ser valorados, intervenidos y mejorados. De la misma manera, los procesos de evaluación del desempeño deben ser radicalmente transformados, no pueden seguir siendo “una oportunidad” para la negociación de un aumento de salario entre un   7% y un 32%. Esta
evaluación debe ser estar orientada hacia la mejora continua y la certificación docente, en una perspectiva de corto, mediano y largo plazo. Sólo de esa manera será posible alcanzar un docente de alto nivel.

Un docente de calidad pone la diferencia aún en una escuela en contexto de pobreza. Un docente de calidad abre puertas y es generador de altas expectativas de desarrollo social. Un docente de baja calidad no hace otra cosa que “multiplicar geométricamente las condiciones de pobreza con que ya el niño y la niña pobre ingresan a la escuela”. Es bajo ése convencimiento que siempre hemos planteado que “no hay peor situación que un
niño o una niña pobre estudie en una escuela pobremente gestionada”.

Si queremos un docente de calidad, hay que transformar los procesos de ingreso, permanencia y salida de la formación inicial, de la misma manera, todo el proceso de ingreso y permanencia en la carrera docente.

Respecto a la formación docente, debemos tener mayor claridad de qué es lo que queremos, cuál es el maestro que hoy requerimos, cuál es el papel de los departamentos de ciencias sociales y de la naturaleza en la formación docente; cuál el de los formadores en las áreas pedagógicas. Estas articulaciones deben ser revisadas, analizadas, ponderadas y articuladas. La formación docente en las áreas disciplinares no puede estar en manos de personas que no dominan dichas disciplinas. Así como se requiere saber
enseñar ciencias o matemáticas, también se requiere conocer dichas disciplinas.

Por último, y respecto a este aspecto, la formación docente es una cuestión que desborda al propio Ministerio de Educación. Un docente de calidad envuelve al Ministerio de Educación, al Ministerio de Educación Superior, Ciencia y Tecnología, al Ministerio de
Cultura, e incluso, al Ministerio de Administración Pública, además de los organismos e instituciones que tienen que ver con los planes estratégicos de desarrollo nacional.

El segundo tema: la reorganización del sistema educativo. Desde hace varios años este ha sido una cuestión discutida y analizada, pero finalmente, poco asumida. Hay quienes
plantean, y no dejan de tener cierta razón, que la escuela pública dominicana fue “abandonada” hace mucho tiempo, y que no parece que a la misma se le esté prestando la debida atención. Los más radicales de esta posición llegan a afirmar que el desinterés público por la escuela pública dominicana viene dado por las condiciones sociales y económicas para quienes se ofrece principalmente sus servicios: los niños, niñas y jóvenes de los sectores más empobrecidos de la sociedad dominicana. Sectores, que a su juicio, no tiene dolientes “verdaderos”.

Desde el Plan de Desarrollo de la Educación Dominicana 2000-2004 se ha venido planteando la necesidad de colocar en el centro de los procesos de reforma a la escuela. Se ha señalado, y con cierta verdad, que el Plan Decenal de Educación 1992-2002
contribuyó con la reforma de muchos procesos en el sistema educativo dominicano, pero que estas se quedaron “muy lejos de la escuela”. Se titularon muchos maestros, pero no se generaron competencias profesionales para el ejercicio de una gestión educativa de calidad, como anteriormente hemos señalado.

La gestión educativa 2004-2008 puso el énfasis en el discurso de la necesidad de convertir
la escuela dominicana en “comunidades de aprendizaje”. En ese mismo período se
desarrollaron esfuerzos importantes para acercar los procesos de transformación
educativa hacia la escuela, de ahí surgió el Modelo de Gestión para la Calidad de los Centros Educativos, considerado éste como una guía, “un ordenador” de la gestión institucional y pedagógica desde una concepción de autonomía,
responsabilidad, particularidad, cambio continuo y comportamiento ético. Hacia
el final de dicho período, se llegó incluso a implementar un proceso de
autoevaluación del desempeño docente apegado a los principios y valores de
dicho Modelo, expresados en sus descriptores e indicadores.

El cambio de gestión quiso asumir el concepto de “escuelas efectivas”, y sin proponérselo lo iniciado desde el Modelo de Gestión, quedó relegado a un segundo plano. Se avanzó en la visión de colocar al centro educativo en la pirámide de jerarquización del sistema, redefiniendo incluso la estructura del mismo como una función de “servicio” a la gestión educativa que en los centros se desarrollaba. Toda la atención, en un segundo momento, se centralizó en el desarrollo de un Modelo Pedagógico (MPCAM), los indicadores de logro y con ello, los textos integrados. Una vez más, se partió del supuesto de que siendo
el texto la guía fundamental del maestro en el aula, era imprescindible entonces contar con un texto, no solo “integrador”, sino que diera detalles y mejores especificaciones sobre lo que había que hacer en el aula (particularmente en los primeros grados). La historia es reciente, y su análisis requerirá una cabeza más fría y objetiva.

Se inició un proceso de “revisión curricular” que ha puesto en manos de las escuelas una
nueva oferta curricular para los grados del primer ciclo de básica, además de una nueva organización escolar de dos niveles de seis años cada uno. Estas propuestas apenas empiezan en su ejecución y habría que esperar el impacto que traerán para la mejora educativa.

Con la nueva gestión de gobierno los temas prioritarios han sido: Jornada Extendida,
construcción de aulas, alfabetización (Programa “Quisqueya Aprende Contigo”), la atención a la primera infancia (Programa “Quisqueya Inicia Contigo”), entre otros. Indiscutiblemente que todas estas acciones son importantes, pero hay que insistir de nuevo, podríamos contar con más aulas, incluso con aulas menos congestionadas, así como con escuelas de jornada extendida, aseguramiento de los libros de textos y otros recursos, y todo ello por supuesto que es importante, pero si no tenemos maestros bien formados, profesionalmente capaces y con ingresos justos, que le permitan una vida personal y profesional digna, es como “no tener nada” o por lo menos “tener muy poco”.

Sin embargo, nada de esto es nuevo, pues desde la fase previa del Plan Decenal de Educación 1992-2002 ya estos temas estaban estudiados, debatidos y consensuados. Es imprescindible asumir una visión y accionar de corto, mediano y largo plazo que pueda desarrollarse de manera continua, sin interrupciones, con el apoyo directo de todas las organizaciones nacionales e internacionales que sean necesarias (gubernamentales y no
gubernamentales),  a fin de que nuestras escuelas, en el tiempo que sea “necesario”, se conviertan en espacios de aprendizaje de alto nivel, en que todos aprendamos, pero de manera especial los niños, niñas y jóvenes que día a día, mes a mes, año tras año, depositan su confianza en todos los que tenemos la responsabilidad de ofrecerles, por ética y por derecho, una educación digna y de calidad.

El sistema educativo en su conjunto debe reorientar sus acciones hacia lograr una escuela pública, y una educación en sentido general, de mayor calidad. La Sede Central, las direcciones regionales y distritales deben centrar su accionar hacia la escuela, el lugar donde finalmente se concretiza todos los planes y proyectos que emanan de las
políticas educativas. Necesitamos escuelas con mayor autonomía, con profesionales de alto nivel académico, centrados y comprometidos en que todos los y las estudiantes aprendan. Las escuelas deben constituirse en la expresión de nuestras aspiraciones de una educación de calidad.

Finalmente, vivimos una nueva época, marcada por grandes cambios en la manera de comprender y actuar ante la realidad. La generación de conocimientos, que anteriormente
podían implicar cientos de años, se producen hoy de manera constante. Y lo que es mejor aún, grandes verdades de antaño, o incluso dogmas que parecían inamovibles, hoy son cuestionados o incluso negados rotundamente. Es un mundo caracterizado por la incertidumbre (Edgard Morin)[1] o el proceso de licuefacción, que bien señala Bauman[2].
Se trata de lo que muchos denominan  la sociedad del conocimiento (y la información), en la cual el desarrollo tecnológico sigue rutas sin precedentes en la historia, prefigurando nuevas maneras de relacionarnos, y por tanto, nuevas maneras de vivir en sociedad, en todos los órdenes: la economía, la política, la cultura, la vida cotidiana en sus
diferentes ámbitos[3].

Esta situación está replanteando la educación en todos sus niveles y ámbitos. En el periódico el País del 25 de septiembre, aparece un artículo titulado: “Tener buenas notas ya no basta para conseguir un buen empleo”. Sus autores, Esther Tejedor y Víctor Barreira recogen informaciones de varios países donde se pone de relieve “que el mundo cambio”,
pero que en educación “parece” que no nos hemos dado cuenta.

El artículo inicia con la siguiente información: “Un grupo de graduados en Derecho en
California (EE UU) demandó hace unos meses a sus universidades por haberles creado falsas expectativas laborales. Tras haber invertido en sus estudios el equivalente a decenas de miles de euros, no lograban encontrar un empleo. El destino para muchos graduados universitarios, tanto allí como en otros muchos países, es dedicarse a doblar ropa en algunos grandes almacenes. “Incluso nuestras mejores escuelas están fracasando a la hora de preparar a los estudiantes para el siglo XXI”, admite Tony Wagner, experto en educación de la Universidad de Harvard.”

 “El número dos de recursos humanos del gigante tecnológico Google (señala el artículo referido), el rumano Laszlo Bock, declaró recientemente que el expediente académico “ha dejado de importar”. Según este ejecutivo, no hay correlación entre las notas obtenidas y el posterior rendimiento profesional.”

La educación dominicana está ante un reto muy complicado y complejo, pues tiene que afrontar los déficits acumulados por décadas, al mismo tiempo que responder a las nuevas y grandes demandas de la llamada “sociedad del conocimiento”. Todo el esfuerzo que hagamos hoy debe centrarse en dar el salto hacia un “nuevo maestro para una nueva escuela”. La formación docente es una cuestión estratégica a la que debemos prestar una
mayor y mejor atención. No es la función, ni la tarea de un solo organismo del Estado, más bien debería ser la preocupación y la ocupación de todo el Estado, la sociedad civil y la sociedad dominicana en general.

El Pacto por la Educación que hoy nos ocupa, puede llegar a constituirse en una oportunidad para lograr tales propósitos, pero solo a condición de que el mismo sea la expresión del conjunto de la sociedad y la nación dominicana: en sus instituciones y ciudadanos; pero centrado en lo fundamental: un docente formado como la mejor  garantía de que todas las demás acciones que se puedan emprender alcancen sus propósitos.

 

 

 

 Referencias:

[1] Morin, Edgard. Los Siete Saberes de la Educación.

 [2] Bauman, Zygmunt. (2004) Modernidad líquida. Fondo de Cultura Económica.
Argentina.

 [3] Pero seguimos pensando con la lógica de un mundo que ya no existe. Parece que
nos encontramos inmersos en algún tipo de “Reacciones circulares primarias”
propias de los niños durante la etapa sensoriomotora, que sigue actuando con lo
conocido o lo que está acostumbrado a hacer, a pesar de que para el observador, es evidente que esas acciones son totalmente infructuosas con las nuevas situaciones que se están presentando. (Una reflexión importante de Dinorah de Lima).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Referencias:

1) UNESCO (2012). Situación Educativa de América Latina y el Caribe. Hacia
unaeducación para todos 2015. Santiago de Chile. Recuperado en 6 de
septiembre de2013. http://www.orealc.cl/educacionpost2015/wp-content/blogs.dir/19/files_mf/efainformefinaldef57.pdf